Читать онлайн «Психология креативности». Страница 21

Однако влияния школьной среды недостаточно для объяснения остановок в развитии креативности (см. главу 7). С одной стороны, некоторые творческие люди, такие как Эйнштейн, способны были мобилизовать внутренние ресурсы, необходимые для преодоления отрицательного школьного опыта. С другой стороны, многие творцы воспринимали своего учителя как источник вдохновения и образец творческой личности. В своем исследовании Дьюдек, Стробель и Рунко (Dudek, Strobel & Runco, 1993) показали, что в одной и той же школе творческие достижения учеников могут существенно зависеть от личности их учителя.

После семьи именно школьная среда играет главную роль в развитии креативности или, как это часто бывает, в ее недостаточном развитии. Прежде всего, в школе дети усваивают знания, у них формируются когнитивные способности. Школа часто культивирует конвергентное мышление, обучая находить «правильный» ответ на задачи, формулируемые учителем. Иногда, правда, поощряется дивергентное мышление и ученикам дают задачи с нечетко определенными условиями. Выражаясь в терминах когнитивной психологии, информация часто передается дискретными порциями, акцент делается на запоминании и воспроизведении. Существуют, конечно, и некоторое число программ, которые способствуют динамичному, контекстуальному усвоению знаний, построению межпредметных связей.

Далее, преподаватели являются для детей образцами для подражания. Они могут поддерживать или обесценивать выражение творческих идей на уроке. Исследование представлений учителей об идеальном ученике показало, что часто ценятся характеристики, важные для жизни в обществе, но не для творчества. Например, Веркасало, Туомиваара и Линдеман (Verkasalo, Tuomivaara & Lindeman, 1996) опросили 124 финских учителя и выявили их представление об идеальном ученике; в него входят такие характеристики, как честный, с широкой душой, уважительный, живущий в безопасной семейной среде и хороший товарищ. Исследование 127 нигерийских учителей показало, что они ценят у учеников такие характеристики, как прилежание, искренность, послушание, любопытство, доверие и здоровье (Ohiche, 1987). Другие исследования показали, что преподаватели ценят спокойный характер и конформизм больше, чем склонность к интеллектуальным провокациям, которые могут поставить под вопрос авторитет учителя.

Важно проводить работу с учителями по поводу их установок к проявлениям креативности на уроках, так как с высоты своего положения они могут или стимулировать, или подавлять креативность. Кропли (Cropley, 1997) выявил некоторые характеристики, общие для тех преподавателей, которые поддерживают креативность учеников. Они являются сторонниками независимого обучения, развивают кооперативное обучение, стимулируют учеников изучать материал для того, чтобы использовать его в качестве основы для дивергентного мышления; они развивают гибкость мышления, не оценивают идеи учеников без предварительного обдумывания, поощряют самооценку выдвинутых учениками идей, всерьез относятся к вопросам и предложениям учеников, дают возможность работать с разнообразным материалом и в разных условиях; они помогают ученикам преодолевать фрустрацию и неудачи, чтобы те смелее развивали новые идеи.

Наконец, структурируя жизнь и учебу детей, школа играет важную роль в их социализации. Торренс (Torrance, 1968) и другие авторы предполагали, что неожиданные периоды временного снижения уровня выполнения заданий на дивергентное мышление, наблюдаемые в возрасте от 6 до 13 лет, можно объяснить условиями школьного обучения. В частности, в возрасте 6 лет большинство детей вступают в школьную систему; они встречаются со структурированным миром, наполненным многочисленными новыми правилами, регулирующими учебный процесс. Не удивительно, что это влияет на креативность. С другой стороны, часто наблюдаемое в возрасте примерно 13 лет второе резкое снижение в кривой развития связано с тем, что этот возраст соответствует в ряде стран времени поступления в колледж, для которого требуется этап адаптации. Также 13 лет – это подростковый возраст, для которого характерно давление со стороны сверстников и становление идентичности.

У взрослых возможность творчества частично предопределяется типом той профессиональной деятельности, которой занимается человек. В некоторых профессиях среда организована таким образом, чтобы максимизировать появление новых идей. Для этого, например, обеспечивается быстрый доступ к базам данных, к информационным базам, к современным технологиям. Человеку создают такие условия работы, которые его одновременно и стимулируют (во время таких стадий творческого процесса, как подготовка и озарение, см. главу 6), и расслабляют (во время стадии созревания); его также защищают от стресса, вызываемого временными ограничениями. Конечно, такие идеальные условия редко встречаются все вместе в контексте профессиональной деятельности. Возможно, именно поэтому творцы часто пытаются индивидуализировать профессиональный контекст, работая на самих себя или на организацию, которую они сами создали.

Чаще всего творческая деятельность не является важным компонентом должностных обязанностей; напротив, возникновение оригинальной идеи может разрушить нормальный ход рабочего процесса, особенно если он четко организован. По мнению Уильямса и Янга (Williams & Yang, 1999), принцип разделения труда, явившийся результатом промышленной революции, создал организационные структуры, для которых характерна достаточно ригидная иерархия, основанная на контроле за выполнением поставленных перед сотрудниками задач. В таких структурах человек, стремящийся к созданию нового продукта, должен преодолеть множество препятствий, убедить коллег и руководство в качестве своей идеи с точки зрения полезности, реалистичности и выгоды и доказать, что продукт можно подвергнуть проверке, не нарушив функционирование организации и не повредив имиджу компании в глазах потребителей.

Однако проявления креативности в профессиональной среде не являются уделом лишь ограниченного числа людей, работающих в основном на самих себя, либо в организациях, финансируемых государством (университеты, высшие школы, научные центры и пр.), либо в научно-исследовательских отделах некоторых компаний. Имеется много примеров, показывающих, что такое представление о творчестве на рабочих местах является ограниченным. Стоичева и Любарт (Stoycheva & Lubart, 2002) приводят пример творчества в профессиональном контексте, не приспособленном для этого вида деятельности:

«При строительстве интерната для инвалидов комитет, управлявший проектом, столкнулся с проблемой, что выделенный на строительство здания бюджет был превышен и практически не осталось денег на закупку мебели. Ожидалось прибытие новых жильцов. Наблюдательный комитет перед лицом этой трудной ситуации принял творческое решение, предложенное одним из его членов. Вместо того, чтобы просить об увеличении бюджета и переносе даты открытия, они пригласили жителей близлежащего квартала принять участие в конкурсе «рисунок на мебели». Людям предложили разрисовать ненужную им старую мебель (кровати, стулья, столы, буфеты и пр.), давая волю своей фантазии, а потом принести ее в новый интернат. Местные торговцы обеспечили участников красками и другими необходимыми материалами, а местная газета широко проинформировала об этом событии. Небольшая часть фондов, оставшаяся в распоряжении комитета, была направлена на покупку приза для победителя конкурса. Интернат должен был стать собственником мебели, выставленной на конкурс, а дарители могли требовать уменьшения налогов за подаренную мебель. Эта инициатива была так хорошо принята публикой, что интернат быстро наполнился ярко раскрашенной мебелью. Жюри, состоявшее из местных художников, присудило приз за наиболее красивую роспись на мебели. Так интернат оказался полностью меблированным и обеспечил своим новым жильцам оригинальное и приятное окружение. Более того, конкурс был настолько успешным, что вскоре мебели стало слишком много. Излишки были проданы на аукционе, доходы от которого поступили в бюджет интерната» (р. 61).

Надо признать, что творческие решения принимаются на работе ежедневно, независимо от положения человека в структуре организации, даже если он не занимает должность, связанную с принятием решений. По этому поводу Стернберг, Вагнер, Уильямс и Хорват (Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995) приводят пример работника муниципалитета во Флориде, ответственного за сбор бытовых отходов. Ежедневно у каждого дома он должен был выполнить следующую последовательность действий: обогнуть дом, чтобы попасть в сад, где стоят стандартные контейнеры для мусора на колесиках, довезти их до грузовика, вывалить содержимое, поставить их обратно и вернуться к грузовику, чтобы ехать к следующему дому. Однажды этому работнику пришло в голову, как можно уменьшить количество совершаемых им действий: вместо того, чтобы у каждого дома два раза ходить туда и обратно, он решил идти в сад с пустым контейнером и ставить его на место заполненного контейнера, с которым предстоит возвращаться к грузовику. Эта новая процедура при повторении ее у каждого дома позволяет в два раза уменьшить количество перемещений при сборе мусора и тем самым существенно сэкономить время и силы, что особенно важно в тяжелых климатических условиях этого штата.