Читать онлайн «Психология креативности». Страница 20

Можно выдвинуть гипотезу, что условия, которые наиболее благоприятны для когнитивного развития, будут также благоприятны и для развития креативности. Эта гипотеза перекликается с другой гипотезой (Mumford & Gustafson, 1988), согласно которой наиболее благоприятной для развития креативности является такая среда, где дети понимают, что существует определенная стабильность и что в зависимости от их действий иногда возможны некоторые изменения. Семейная среда, организованная в соответствии с жесткими правилами, формирует у детей представление о статичном мире, в котором все должно оставаться неизменным. Как следствие, дети, живущие в такой семейной среде, могут переносить ее незыблемость на свои представления о мире в целом; им бывает трудно поставить под сомнение то, что кажется твердо установленным. Слабо структурированная семейная среда также не будет благоприятствовать креативности, потому что не создает для ребенка ограничения, которые нужно преодолевать. Такая среда может быть источником нестабильности и дезорганизации, т. к. не позволяет ребенку мыслить упорядоченно.

Связи между структурированием семейной среды и творческим мышлением были изучены в трех исследованиях, проведенных на детях от 6 до 12 лет (Lubart & Lautrey, 1998). В каждом исследовании родительские правила оценивали с помощью опросника, который заполнялся родителями и касался различных ситуаций в повседневной жизни ребенка. Давали три варианта ответа на каждый вопрос, которые соответствовали жесткому, гибкому или слабому структурированию семейной среды. Например, один вопрос касался домашних игр со следующими вариантами ответа: (а) ребенок играет исключительно в тех местах, которые вы для этого отвели, – в детской или в какой-нибудь другой комнате (жесткое структурирование); (б) случается, что ребенок играет не в тех местах, которые вы для этого отвели, но при определенных условиях, например, если он не шумит во время игры (гибкое структурирование); (в) ребенок играет в любом месте квартиры (слабое структурирование). Использовали уравновешенную последовательность вариантов ответов разного типа. Подсчитывалось количество ответов, соответствующих гибкому структурированию, и на основе всех ответов определялся характерный для семьи тип структурирования. Творческий потенциал ребенка измеряли посредством ряда методик, включавших задания на дивергентное мышление.

В первом исследовании, проведенном на 42 учениках начальной школы в возрасте от 6 до 7 лет, были получены положительные, но статистически незначимые связи между показателем гибкого структурирования и количеством идей при выполнении заданий на поиск новых способов использования картонной коробки и на поиск способов улучшения игрушки (Torrance, 1976).

Во втором исследовании, проведенном на 26 учениках средней школы в возрасте от 10 до 11 лет, были получены положительные и статистически значимые корреляции между показателем гибкого структурирования, с одной стороны, и заданиями на улучшение игрушки и на постановку вопросов по поводу непонятной ситуации, с другой. Сравнение средних показателей в этих двух исследованиях свидетельствует о том, что дети из семей с ригидным структурированием порождали меньше идей, чем дети из семей с гибким структурированием[16].

В третьем исследовании, проведенном на 125 учениках средней школы в возрасте 11 лет, была получена положительная и статистически значимая связь между показателем гибкого структурирования и количеством идей, предложенных при выполнении задания с картонной коробкой. Данное исследование позволяет также утверждать, что эта связь существует при разных уровнях социально-профессионального статуса (СПС) родителей. Высокий, средний или низкий СПС измеряли с помощью набора вопросов о характере работы родителей и уровне их образования. Во всех трех исследованиях можно увидеть, что СПС положительно связан с выполнением заданий на дивергентное мышление. Социально-профессиональный статус также связан с типом структурирования семьи: гибкое структурирование характерно для высокого СПС, а жесткое структурирование – для низкого. Важное значение имеет тот факт, что положительная корреляция между типом структурирования и показателями креативности наблюдается на каждом уровне СПС.

В целом результаты, полученные в этих трех исследованиях, показывают, что гибкое структурирование семейной среды положительно связано с творческой продуктивностью, однако процент общей дисперсии этих двух переменных относительно низкий – от 4 % до 15 %. Это не удивительно, потому что изучался только один аспект семейной среды, который является лишь одним из многочисленных компонентов, способных влиять на креативность. Можно также предположить, что опросник, использованный для диагностики типа структурирования семейной среды, подвержен искажениям из-за тенденции к социальной желательности. Лотри (Lautrey, 1980) уже поднимал эту проблему, отмечая, что она может искажать переменную «тип структурирования» и тем самым снижать получаемые корреляции с показателями креативности.

Исследовали также и другие аспекты семейной среды – такие, как количество детей, порядок их рождения и статус родителей (в браке, разведенные, разошедшиеся). В частности, в работах Салловея (Sulloway, 1999) было установлено, что у взрослых испытуемых существует устойчивая связь между последовательностью рождения и определенными чертами личности. Согласно этим результатам, чем раньше по порядку рождается человек, тем более он ответственный, организованный и эффективный, в то время как родившиеся позже оказываются более общительными и открытыми новому опыту. Проведенные этим автором историометрические исследования показывают, что эти различия оказывают влияние на профессиональную ориентацию человека. В результате среди творческих людей те, кто родились первыми, более широко представлены в физике и математике, а те, кто родились позднее, – в общественных науках и политике.

С другой стороны, возможно, что на креативность влияют стили родительского воспитания, выделенные Баумринд (Baumrind, 1991). Баумринд описала стили воспитания, используя два измерения: одно связано со степенью авторитарности родителей (уровень требований, использование наказаний), а второе – с тем, насколько высоко ценится личность ребенка (принятие его мнения, индивидуальности и автономии). Можно надеяться, что в исследованиях влияния семейной среды на креативность ребенка произойдет сближение между типами структурирования, изучаемыми во французской литературе, и стилями родительского воспитания, изучаемыми в англоязычной литературе.

Помимо семейной среды, решающее воздействие на творческое самовыражение оказывают школьная и, позднее, профессиональная среда. Эти две социальные структуры объединяет то, что в определенных случаях они создают среду, благоприятную для творчества. Вместе с тем и школа, и конкретные условия трудовой деятельности могут подавлять проявления креативности.

Многие исследователи пытались выявить связи между социальной средой и развитием креативности в детском возрасте (Sternberg & Lubart, 1991, 1993). Педагоги, организуя занятия с детьми, тем или иным образом передают ученикам собственные установки и предпочтения. В многочисленных эмпирических исследованиях было показано, что педагоги имеют определенное представление об идеальном ученике, например, они могут высоко ценить послушность и конформизм в ущерб любопытству и независимости. Идеальный ученик – это часто ребенок, который следует указаниям, работает молча и задает лишь уточняющие вопросы относительно изучаемого материала.

Кроме этого, традиционные школы ради поддержания порядка предпочитают регулировать процесс обучения достаточно жесткими правилами. Знания преподносятся в форме дискретных, мало связанных друг с другом понятий; успеваемость оценивается с помощью заданий на память или конвергентное мышление, в которых ученик должен найти единственный правильный ответ.

Сам принцип оценки знаний в школе не способствует принятию учеником решений, связанных с каким-либо риском. В серии исследований, проведенных в Соединенных Штатах, Клиффорд (Clifford, 1988) показала, что чем больше ученики адаптируются к школьной системе, тем более они склонны избегать «трудных» ситуаций, в которых можно потерпеть неудачу. В этих исследованиях детей от 8 до 12 лет просили выбрать и выполнить задания по разным школьным предметам. Выбор основывался на трудности задания: оно могло превышать текущий уровень школьной программы, соответствовать ему или находиться на более низком уровне. Ученики четвертого класса (8–9 лет) выбирали задания, которые в среднем соответствовали тому уровню школьной программы, который они проходили полгода назад. В пятом и шестом классах это отклонение достигало, соответственно, одного года и полутора лет. Аналогичные результаты были получены при исследовании китайских и тайваньских школьников (Clifford & Chou, 1991). Хотя такая установка на избегание риска и обеспечивает хорошую адаптацию к школе, она формирует черты личности, негативно сказывающиеся на развитии креативности.