Читать онлайн «Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека». Страница 94

Эти программы предназначались для решения следующих задач. Во-первых, исторически они непосредственно исходили из педологических культурно-исторических воззрений Л.С. Выготского и тем самым вели к возрождению присущей педологии детоцентристской ориентации на индивидуальность ребенка. Во-вторых, социально эти программы способствовали расшатыванию мифа об « одинаковости » всех детей, за которым реально стоял партийно-классовый принцип отбора детей в образовательные учреждения. Именно миф об одинаковости детей был одним из политических барьеров на пути к вариативному образованию и причиной ссылки в « интеллектуальный ГУЛаг » педологии. В-третьих, эти программы сформировали в обществе объективную потребность в создании психологической службы образования, нацеленной на профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитационную работу с личностью. Заметим , что для безликой тоталитарной системы образования, в которой ребенок подгоняется под учебную программу, а не программа создается с учетом мотивов и способностей ребенка, психолог – фигура нежеланная. Психологическая служба уместна и необходима прежде всего в системе вариативного образования, открывающего веер возможностей для индивидуального развития личности в мире культуры.

Одаренные дети, дети с аномалиями развития и дети с асоциальным поведением как бы находятся на острых углах треугольника, отражающих своеобразные зоны риска, повышенного внимания для системы образования . Разработка указанных программ, нередко ассоциируемых с «треугольником возмущения тоталитарного обезличенного образования», во многом стимулировала переход к активной разработке вариативного образования в разных регионах образовательного пространства России.

В результате разработки комплекса программ «Неординарные дети в неординарном мире» была расшатана модель унифицированного образования. В ходе осуществления этих программ также были по-иному осмыслены само понятие «образование», цель образования, место педагогики развития в системе вариативного образования. В культуре возникла потребность в практической психологии, ставшей стержнем вариативного образования.

Вариативное образование представляет собой образование, апробирующее иные необщие пути выхода из различных неопределенных ситуаций в культуре и предоставляющее личности веер возможностей выбора своей судьбы. В отличие от альтернативного образования, вариативное образование не просто заменяет принятые нормы образования антинормами, а помогает личности обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире.

Вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности.

Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая обеспечивала бы ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности. В ходе вариативного образования ребенок приобщается к культуре, то есть овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию.

Мотивацией вариативного образования является мотивация на превращение образования в главный ресурс достижения профессионального и личностного успеха человека в открытом обществе.

Складывающаяся в системе образования культурно-историческая педагогика развития с присущими ей детоцентризмом и целевой установкой на овладение способами мышления в данном обществе и истории человечества выступает как основа поиска системы инновационных технологий, расширяющих возможности развития личности. Стратегией поиска этих технологий становится стратегия построения развивающего образа жизни, различных обучающих и воспитывающих сред.

В целом культурно-историческая педагогика развития основывается на методологии практической психологии, воплотившей идеи культурно-исторической психологии, общепсихологической теории деятельности и историко-эволюционного подхода в идеологию современного российского образования.

Ценностные ориентиры вариативного образования.

В арсенале идей практической психологии образования были обозначены следующие ценностные ориентиры, с учетом которых целесообразно строить стратегию реформы образования:

♦ от диагностики отбора – к диагностике развития;

♦ от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков – к рождению образа мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками;

♦ от информационной когнитивной педагогики – к смысловой ценностной педагогике;

♦ от технологии обучения по формуле «ответы без вопросов» – к жизненным задачам и познавательной мотивации ребенка;

♦ от «выученной беспомощности» ребенка – к надситуативной активности и постановке сверхзадач;

♦ от урока как авторитарного монолога – к уроку как содействию и сотворчеству;

♦ от языка административных «приказов» – к языку «договоров» и «рекомендаций»;

♦ от школоцентризма – к детоцентризму и, наконец,

♦ от культуры полезности – к культуре достоинства.

Весь этот спектр позиций, подаваемых в нарочито экспрессивной форме и воплощаемых через созданные по всей стране курсы переподготовки учителей как практических психологов, средства массовой информации, директивные управленческие документы как алгоритмы действия больших социальных групп, развивающие программы дошкольного, дополнительного и полного общего образования, способствовал конструированию опирающейся на практическую психологию идеологии развивающегося вариативного смыслового образования. Именно эти ценностные ориентиры, становясь достоянием массового сознания в сфере образования, содействовали становлению такого образования, которое, по выражению Л.С. Выготского, способно перейти от безличных систем к судьбам каждой личности. Вместе с тем практическая психология как методология образования – это только начало, а не конец непройденного пути от культуры полезности к культуре достоинства. Важной вехой на этом пути стало выделение стратегических ориентиров вариативного образования.

Методологические ориентиры развития вариативного образования.

Первый. От отдельных альтернативных научных педагогических школ – к системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития. В развитии вариативного образования важную роль играют «авторские школы». По существу авторские школы выступают как поисковые механизмы, апробирующие разные пути образования в культуре. При всем многообразии инновационных авторских школ они подразделяются как бы на два типа: инструментальные и культурологические. В фокусе внимания инструментальных школ находится, как правило, тот или иной конкретный педагогический метод, найденный в практической деятельности благодаря таланту педагога-новатора. Этот метод как инструмент педагогического труда может быть освоен и включен и в традиционную систему образования, и в педагогику развития.

Иное происхождение имеют культурологические , в широком смысле слова, авторские школы. Они рождаются, как правило, на стыке мировоззренческих концепций с инновационными технологиями. Например, вальдорфская педагогика исходит из философии Р. Штайнера. Особо следует обратить внимание на такие культурологические авторские школы, как «Дидактическая система обучения Л.B. Занкова», «Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова», программа «Развитие» A.B. Запорожца – Л.A. Венгера, «Деятельностная теория обучения П.Я. Гальперина – Н.Ф. Талызиной», «Школа диалога культур» B.C. Библера.

Весь спектр указанных инновационных направлений педагогической мысли восходит к таким источникам, как культурно-историческая психология и деятельностный подход Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева и методология гуманитарного знания М.М. Бахтина. Во всех этих подходах преодолен долгие годы существовавший научно-практический параллелизм: теория отдельно, технология отдельно.

В связи с этим как одна из важных задач при анализе дальнейшей судьбы вариативного образования стоит задача синтеза этих направлений в контексте системы педагогики развития с сохранением неповторимого лица каждой из этих авторских школ.

В целях решения этой задачи были организованы научно-методический центр «ДАР» (Диагностика. Адаптация. Развитие) им. Л.С. Выготского и научно-методический центр «Педагогика развития» им. Л.В. Занкова. Активно работает в Москве Центр лечебной педагогики, который по праву мог бы быть назван Центром А.Р. Лурия.