Читать онлайн «Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека». Страница 93

Тем самым неклассическая психология исходно нарушает своего рода эпифеноменализм в связке «психология-общество» или более осторожный «психолого-социальный параллелизм». Она взламывает оковы того эпифеноменализма, сущность которого столь красочно передана Теодюлем Рибо, говорившим: «Психика так же влияет на жизнь, как тень на шаги пешехода». Для неклассической психологии, опирающейся на культурно-генетическую методологию (М. Коул), во главу угла ставится вопрос о психологии как науке, делающей историю общества, о психологии как факторе эволюции общества. Доказательство правомерности подобной постановки проблемы о связи психологии и социальной жизни в корне меняет социальный статус психологии в обществе.

Попытка изменить социальный статус психологии в обществе, обосновать претензию неклассической историко-эволюционной психологии на конструирование реальности и была предпринята нами в последнее десятилетие. Масштабный историко-культурный эксперимент показал, что воплощение педологической программы Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, задуманной еще в 1928 г., привело к трансформации такой социальной сферы жизни, как образование, а через образование как опосредующую деятельность, в свою очередь, к трансформации сознания.

Место этого историко-культурного эксперимента – образовательное пространство России. Время эксперимента – 1988–1998 гг. Ключевое орудие эксперимента – создание в качестве диалогических по своей природе медиаторов, «thinking device» (термин Дж. Верча), более 300 миллионов школьных учебников. Именно учебники выступают как уникальные культурно-психологические орудия овладения сознанием целого поколения детей и учителей.

Итоги этого эксперимента могут быть переданы следующими тезисами.

В контексте историко-эволюционного подхода в психологии образование выступает как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявления индивидуальности личности в естественно-историческом процессе, а вариативность образования выступает как способ расширения возможностей развития личности в ходе ее жизненного пути.

С позиций историко-эволюционного подхода неклассическая психология предстает как фактор реформирования сферы образования, его перехода от унифицированной адаптивной парадигмы « знаний, умений и навыков » – к парадигме « вариативного развивающего образования ».

Практическая неклассическая психология, опирающаяся на историко-эволюционный подход, продемонстрировала свои возможности в социальном конструировании реальности и тем самым способствовала изменению общественного статуса психологии в российском образовании как сфере социальной практики.

Лейтмотивом этого эксперимента стала мечта о воплощении в социальной практике тезиса о том, что на пороге XXI в. психология может выступить как конструктивный фактор эволюции общества. Для воплощения этой мечты в реальность были поставлены и в основном решены следующие задачи:

♦ проектирование практической психологии как основы социального реформирования сферы образования ;

♦ обоснование представлений об образовании как механизме социогенеза, поддерживающем или элиминирующем проявление индивидуальности личности в историко-эволюционном процессе ;

♦ разработка стратегии реформирования системы образования, способствующей переходу от адаптивной парадигмы « знаний, умений, навыков » – к парадигме « вариативного развивающего образования »;

♦ реализация положений Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева о методологическом потенциале практической психологии как условии выхода из психологического кризиса ;

♦ изменение общественного статуса практической психологии в системе образования как сфере социальной практики.

От реформы педагогического метода – к реформе социальной организации жизни в системе образования.

В историко-эволюционном подходе образование рассматривается как механизм социогенеза, поддерживающий или элиминирующий проявление индивидуальности личности в социальной системе. В тоталитарных культурах полезности преобладают формы образования, ориентированные на усредненные стандартные программы обучения, социальный норматив «быть таким, как все». Именно через образование оттачиваются тоталитарной культурой полезности механизмы социального контроля, обеспечивающие в идеальном варианте нивелировку личности, формирование пригнанного к нуждам тоталитарной культуры «социального характера» (Э. Фромм). Иными словами, в культурах полезности социогенетический механизм образования проектируется таким способом, чтобы гасить любые отклонения от нормативного социотипичного поведения. Идеалом учащегося в таких культурах является так называемый «средний ученик».

В культурах достоинства, главная установка которых «жить, а не выживать», образование поддерживает вариативность личности, готовит ее к решению нестандартных жизненных, а не только типовых задач. В реальности в социальных системах через образование одновременно реализуются тенденции к сохранению и изменению систем. Весь вопрос заключается в том, чтобы отыскать такое оптимальное сочетание этих тенденций, которое, обеспечивая присущий данной цивилизации общенациональный стандарт образования, в то же время открывало бы наибольшие возможности для развития личности.

Те люди, которые чувствуют себя в ответе за развитие системы образования в обществе, как правило, оказываются перед лицом следующей альтернативы: либо стать проводниками культуры полезности и через образование вести формовку, штамповку личности, в чем-то напоминающую описанную В. Гюго фабрику компрачикосов, либо заняться делом построения на территории образования такой организации жизни, которая помогла бы каждому человеку найти себя. От выбора в этой ситуации зависят место и миссия образования в обществе: в первом случае образование плетется в хвосте общества, во втором – обеспечивает развитие общества. Этот выбор и определяет направленность реформ образования. Реальная реформа образования – это прежде всего реформа всей жизни растущего и обучающегося ребенка, а не только и не столько реформа педагогического метода, той или иной специальной технологии обучения.

Происходящие в России изменения дали шанс на создание такой системы образования, в центре которой встала задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Рост разнообразия форм жизни, увеличение свободы выбора личности, ослабление традиционных систем передачи знаний вследствие смены ценностных ориентаций у поколения «детей» по отношению к поколению «взрослых» в динамичный, нестабильный период истории России стали объективными социальными предпосылками появления вариативного образования.

От социокультурных государственных программ « Неординарные дети в неординарном мире – к практической психологии и вариативному развивающему смысловому образованию.

В целях перехода от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной детоцентристской модели вариативного образования были созданы программы «Творческая одаренность», «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития» и «Социальная служба помощи детям и молодежи».

Эти программы предназначались для решения следующих задач. Во-первых, исторически они непосредственно исходили из педологических культурно-исторических воззрений Л.С. Выготского и тем самым вели к возрождению присущей педологии детоцентристской ориентации на индивидуальность ребенка. Во-вторых, социально эти программы способствовали расшатыванию мифа об « одинаковости » всех детей, за которым реально стоял партийно-классовый принцип отбора детей в образовательные учреждения. Именно миф об одинаковости детей был одним из политических барьеров на пути к вариативному образованию и причиной ссылки в « интеллектуальный ГУЛаг » педологии. В-третьих, эти программы сформировали в обществе объективную потребность в создании психологической службы образования, нацеленной на профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитационную работу с личностью. Заметим , что для безликой тоталитарной системы образования, в которой ребенок подгоняется под учебную программу, а не программа создается с учетом мотивов и способностей ребенка, психолог – фигура нежеланная. Психологическая служба уместна и необходима прежде всего в системе вариативного образования, открывающего веер возможностей для индивидуального развития личности в мире культуры.