Читать онлайн «Психология речи и лингвопедагогическая психология». Страница 38

Методы «ускоренного» обучения: М. Берлиц и Ш. Балли

Одним из первых к идее создания ускоренных, или, точнее, «акселерированных», курсов иностранных языков обратился Максимилиан Д. Берлиц, который открыл собственную школу подобного толка в 1878 г. на Род Айленде в США.

М. Д. Берлиц был профессором-эмигрантом, выходцем из Германии, который владел несколькими иностранными языками. Его курсы предлагали быстрое обучение, прежде всего, иноязычной разговорной речи. Это обучение занимало от 2-х до 6-ти недель и требовало 8-часовых занятий ежедневно.

Метод М. Д. Берлица, называемый за рубежом «прямым», а в нашей стране «натуральным», состоял в том, что люди обучались иностранным языкам у преподавателей, для которых данный язык был родным, то есть – у «носителей языка». Занятия проходили в основном в форме беседы преподавателя с учениками, причем не разрешалось использовать никакой другой язык, кроме изучаемого.

Эта методика, в которой нет практически никаких иных механизмов интенсификации обучения, за исключением прямого «погружения» (immersion) в среду, не изменилась в своей основе за последующие 125 лет ее применения последователями М. Д. Берлица. Тем не менее, даже единственный – «средовой» – принцип обучения, используемый ныне как стержневой элемент почти во всех интенсивных методах, оказался намного эффективнее «грамматико-переводного», особенно, когда требовалось практическое владение языком.

Примерно в это же время, в конце XIX века, по данным известного психолингвиста И. Н. Горелова, аналогичная идея «натурального», или «прямого», обучения посетила скромного учителя иностранных языков одной из киевских гимназий Л. Леше. Он считал, что для большей учебной эффективности необходимо «строить методику преподавания так, чтобы с самого начала обучения и до самого его конца второй язык как можно меньше «соприкасался» с системой родного в психике обучаемого» [110, с. 173]. Он исходил из того, что «в аппарате мозга, его вербальной памяти могут автономно сосуществовать разноязычные системы, которые не интерферируют и не мешают одна другой» [110, с. 173].

Особый вклад в разработку «акселерированных» методов обучения иностранным языкам внес видный швейцарский лингвист Шарль Балли (1865–1947), который являлся не только крупным ученым, но и педагогом-методистом.

В самом начале XX века Ш. Балли преподавал в Женевском университете и организовал краткосрочные – «каникулярные» курсы иностранных языков для иностранцев. Известны, в частности, воспоминания Н. К. Крупской, учившейся на них летом 1908 г.: «В Швейцарии, в Женеве, каждое лето были шестинедельные курсы французского языка для иностранцев, преподавателей французского языка в своей стране. Поступающие на курсы, как правило, пассивно знают французский язык, но произносят плохо, говорят неправильно, писать самостоятельно не умеют… И вот летом 1908 года я поступила на Женевские курсы для иностранцев и многому там научилась. Особенностью курсов был дифференцированный подход к каждой национальности, прекрасное знание особенностей фонетики, структуры слова, их сочетания в языках, вытекающее из этого знания понимание тех специфических трудностей, которые надо преодолевать представителю той или иной национальности, чтобы овладеть французским языком. Хорошо разработаны были методы преодоления этих трудностей». (Цитируется по статье А. В. Бахмутской [36, с. 116].)

Как видно даже из цитаты, Ш. Балли не был строгим приверженцем «прямого» метода, его обучение органично сочетало «человеческий подход» и познание всех тонкостей лингвистики, которой Ш. Балли как истинный ученый-языковед уделял самое пристальное внимание. Ш. Балли видел возможность обучать людей иностранным языкам за короткие сроки, опираясь на развитие способностей человека и его познавательных, в первую очередь мыслительных, процессов во время обучения. Однако одним из рычагов развития он считал постижение лингвистических нюансов, включая фонетику, грамматику и особенно стилистику изучаемого языка.

Некоторые историки-языковеды отмечают некую противоречивость во взглядах Ш. Балли. С одной стороны, он признавал психическую сторону языка. Язык представлялся Ш. Балли «в виде обширной сети мнемонических ассоциаций, весьма сходных между собой у всех говорящих субъектов – ассоциаций, которые распространяются на все разделы языка» [31, с. 30–31]. «Наша мысль, – отмечал Ш. Балли, – фактически неустанно ассимилирует, ассоциирует, сравнивает и противопоставляет элементы языкового материала… и как бы ни были эти элементы различны между собой, они не просто противопоставляются в памяти, а взаимодействуют друг с другом», что «приводит в конце концов к созданию своего рода единства» [10, с. 159]. С другой стороны, будучи не только современником, но и коллегой Ф. де Соссюра по Женевскому университету, Ш. Балли разделял точку зрения последнего на то, что «единственным и истинным объектом лингвистики является язык, рассматриваемый в самом себе и для себя» [421, с. 7].

Этот же дуализм просматривался и во взглядах Ш. Балли как методиста. В своей педагогической системе Ш. Балли, с одной стороны, делал упор «на говорящий субъект», то есть самого человека, а с другой – не разделял понятия языка как лингвистической науки и понятия языка как учебного предмета.

На наш взгляд, такая двойственность взглядов Ш. Балли объясняется самим временем, в котором жил и работал ученый и педагог – временем смены психологической парадигмы в языкознании на парадигму структуралистскую. Тем не менее, как ни странно это может показаться, в методической системе Ш. Балли обе эти парадигмы сформировали некий плодотворный симбиоз, явившийся «изюминкой» в его ускоренном курсе обучения иностранным языкам.

Идеи Ш. Балли представляются нам очень полезными в применении к обучению не «новичков», а тех, кто продолжает изучать иностранный язык, и для кого лингвистические нюансы имеют особую ценность. А ведь именно таких людей и, более того, иностранцев, которые сами были преподавателями французского языка в своих странах, Ш. Балли и обучал.

Сильное лингвистическое начало в методической системе Ш. Балли проявлялось, например, в его убеждении, что прежде чем попасть в речь, слово должно обрасти всевозможными ассоциативными связями, чтобы восприниматься говорящим и слушающим в системе ассоциаций и контрастов: звукового, семантического, стилистического. Однако для этого он использовал психологические приемы, в частности систему микроситуаций и что-то, похожее на ролевую игру.

Ш. Балли полагал, что заучивание целых фраз, а не отдельных слов, как это предлагали сторонники «прямого» метода, ведет к шаблонности речи. Такая постановка вопроса является, несомненно, спорной, ибо на начальном этапе изучения языка человеку необходимо овладеть как раз целой системой определенных речевых стереотипов, причем речь должна подаваться именно синтетически – целыми фразами или, точнее, высказываниями, как того требуют законы восприятия. Однако на последующем этапе такая лингвистическая «обработка» речи, которую проповедовал Ш. Балли, определенно необходима.

Таким образом, как это оказывается всегда, истину, на наш взгляд, можно обнаружить где-то посередине: были правы и «натуралисты» в своем «прямом» методе, был прав и Ш. Балли в своих лингвистических изысках. Объединение же того и другого просматривается во многих сегодняшних методах обучения иностранным языкам, как традиционных, так и ускоренных.

Известный французский лингвист Ж. Вандриес, современник Ш. Балли, отмечал, что если «в начале деятельности Балли оригинальность его идей удивляла и даже беспокоила многих», то «с течением времени стало ясно, что именно этим идеям принадлежит будущее» [555, с. 117].

Несомненно, идеи ускоренного обучения иностранным языкам не просто живут, они постоянно развиваются и совершенствуются.

Современное образование непрерывно ищет пути своей модернизации и, соответственно, новые методы обучения. Для этих целей оно обращается к различным отраслям науки и на их основе строит те объяснительные модели, которые позволят понять, как можно сделать процесс обучения максимально эффективным.

Одним из таких методов является метод так называемого «мозгового» или нейрообучения (brain-based learning and teaching), который строит свою объяснительную модель на основе нейрофизиологии. Этот метод (или модель) обучения возник около двух десятилетий назад (в середине 80-х годов XX века) в США и получил там большую популярность. Пионером в его разработке и пропаганде считается Эрик Дженсен, бывший учитель, а ныне автор нескольких книг по нейропедагогике и организатор различных школ и курсов ускоренного (accelerated) обучения.

Как видно из самого названия, в этом методе во главу угла ставится физиология человека, а точнее его мозг, подстройкой под устройство которого объясняется повышение эффективности обучения, т. е. его акселерация и интенсификация. На основе этой подстройки создаются, соответственно, все техники и приемы обучения. Прежде всего учащиеся подробно изучают, как устроен мозг и как функционируют составляющие его компоненты. Затем учащимся объясняют, что нужно делать для того, чтобы «хорошо училась» каждая часть мозга, например оба его полушария, ствол и мозжечок, кора или подкорка.