Читать онлайн «Психология речи и лингвопедагогическая психология». Страница 37

Если прямо ответить на вопрос: «Чем же отличается наш метод «погружения» от метода Г. Лозанова?», то можно кратко сказать так: одно из главных отличий нашего метода состоит в его психотерапевтическом тренинговом характере. Нами используется не только суггестия, которая, по Г. Лозанову, «создает необходимые условия для развития склонностей и способностей индивида» [250, с. 91], но и целая система не просто игр, а психотерапевтических и психокоррекционных тренингов, которые активно воздействуют на определенные психические структуры и процессы, способствующие рождению речи, целенаправленно корригируя и развивая их.

Иными словами, если метод Г. Лозанова избрал своим основным рычагом воздействия на человека суггестию – внушение, то мы делаем акцент на обучении иноязычной речи при помощи специально отобранных лингво-психологических тренингов.

В силу неоднозначного отношения к суггестии, суггестопедия Г. Лозанова неоднократно подвергалась всевозможной критике. В частности, используя тот факт, что Г. Лозанов, будучи доктором медицины и более того – психиатром, подходил к суггестопедии сугубо профессионально, основываясь на своей обширной суггестологической практике, неправомерно утверждалось, что он использует в обучении и приемы гипноза. Порой понятия суггестии и гипноза практически смешивались. Так, например, Р. М. Грановская пишет, что под внушением обычно понимают такое воздействие одного человека на другого, которое влияет на решения, установки, убеждения последнего и даже изменяет их, минуя барьер критического анализа и рационального контроля. Таким образом, в психике индивида происходит замена собственной оценки на оценку внушающего, например, гипнотизера [111, с. 581]. Однако сам Г. Лозанов не раз подчеркивал разницу между «суггестопедией» и «гипнопедией», предупреждая об опасности последней, способной вести к различным психосоматическим расстройствам, которые могут проявляться даже годы спустя. Он говорил, что в отличие от гипноза, который подчиняет волю и рассудок человека, суггестия раскрепощает его, даруя свободу фантазии и творчеству.

Критический, по сути, подход к суггестопедии обнаруживается и в «Психотерапевтической энциклопедии» под редакцией Б. Д. Карвасарского. В ней, в частности, пишется, что, несмотря на то, что суггестопедия ратует за принцип единства «осознаваемое – неосознаваемое», сознание рассматривается в суггестологии и суггестопедии скорее негативно, как «мнимая крепость осознаваемой активности», как «антисуггестивный барьер», препятствующий прямому проникновению в психику суггестивных воздействий. Цитируя суггестопедический постулат о том, что «суггестопедия избегает поведенческой псевдоактивности, которая, с одной стороны, утомляет, а с другой – не ускоряет усвоения нового материала», и о том, что «она рассчитана на внутреннюю активность – на активность, которая проистекает от хорошо мотивированного положительного отношения к конкретному учебному процессу», энциклопедия констатирует, что это положение суггестологов спорно и противоречиво, поскольку не соответствует фактическому положению вещей [358, с. 607].

Наше отношение к методу суггестопедии не столь негативно. Более того, мы считаем Г. Лозанова пионером, первопроходцем в области создания активных и интенсивных методов обучения. Гений Г. Лозанова состоит в том, что он первый нащупал действенный путь активизации и интенсификации процесса обучения, разработав и применив эффективную и результативную учебную систему. Его идеи в прямой или видоизмененной (подчас и сильно исковерканной) форме просматриваются в большинстве существующих ныне нетрадиционных методик обучения иностранным языкам.

Однако учебная система Г. Лозанова настолько опережала свое время и была настолько нова, что акцент на чистую суггестию в ее объяснительных механизмах был сделан не совсем точно и продуманно. Это стало особенно ясно теперь, в том числе и самому Г. Лозанову, который в последних своих работах, устав от постоянной критики и злых нападок, стал называть свою систему обучения кардинально наоборот как «десуггестивное обучение», подразумевая при этом, однако, «развитие теории суггестопедии». Термин «десуггестия» означает «контрсуггестию», а смысл десуггестивного обучения заключается в том, что любая суггестия является одновременно и десуггестией, поскольку освобождает подсознание человека от инерции старого и отжившего, что существовало на уровне внушения. Иначе говоря, прежняя суггестия заменяется новой, но суть лозановского учения остается при этом незыблемой.

Более подробно о системе Г. Лозанова, его далеко идущих прозрениях, мы будем говорить в главе, посвященной интенсивным методам обучения.

Здесь мы лишь подчеркнем свое убеждение в том, что без внешнего и часто осознанного включения в действо, в том числе поведенческое (что не отрицает и Г. Лозанов), никакая активность не может стать внутренней, без включения в действо человеку невозможно научиться ни говорить, ни музицировать, ни налаживать социальные контакты. Но обучение может и даже должно включать элементы суггестии, которые имеются в авторитете преподавателя, особой дружеской атмосфере, радостном духе занятий, временной функциональной инфантилизации, обязательной обратной связи. Все это есть в обучении по Г. Лозанову, все это есть и у нас. Тем не менее, создавая наш метод, мы разработали целую систему специальных психотехнических приемов, недирективно, но целенаправленно воздействующих на психические процессы, активизирующих и развивающих их (о чем говорилось выше и будет говориться в дальнейшем). Таким образом, активизация процесса обучения в нашем случае достигается не путем чистой суггестии, а путем групповой психотерапии и психокоррекции на основе специальных тренингов, что не предусмотрено в методе Г. Лозанова.

Но поскольку эти же механизмы еще и интенсифицируют процесс обучения, то далее мы перейдем к рассмотрению интенсивных методов обучения и в сопоставлении с ними раскроем глубинное содержание интенсивности в ИЛПТ.

Рассмотрение интенсивных методов обучения, и ИЛПТ как одного из них, логичнее всего начать с самого определения интенсивного обучения. Руководствуясь здравым смыслом, его можно коротко обозначить как такое обучение, которое за минимальный временной срок обеспечивает максимально эффективные результаты, при этом учащийся не только не испытывает перегрузок при учении, но, наоборот, проходит его достаточно легко и с удовольствием.

Надо сказать, что над тем, как обеспечить такой вид обучения, задумывались очень давно. Особая же необходимость в подобном обучении ощущалась преподавателями иностранных языков, к которым обращались люди, выезжающие за границу: этим людям срочно требовалось умение говорить по-английски, по-французски или по-немецки. Можно сказать, что создание интенсивных методов обучения диктовалось практическими целями и самой жизнью. Однако предшественником интенсивного обучения стало обучение ускоренное.

В этой связи хотелось бы отметить, что ныне существуют несколько терминов, обозначающих быстрое обучение иностранным языкам: краткосрочное обучение, ускоренное или «акселерированное» (accelerated) обучение и интенсивное обучение.

Краткосрочное обучение, как правило, представляет собой традиционное (грамматико-переводное) обучение, лишь формально сокращенное по времени. Ускоренное, или «акселерированное», обучение (от англ. acceleration – «ускорение») относится уже к нетрадиционным методам и предполагает повышение эффективности знаний, полученных в короткие сроки. (Термин «акселерированное» обучение более всего привычен в США, где он, собственно, и появился.) Иногда «акселерированное» обучение становится синонимом «интенсивного» обучения, смысл которого заключается в том, чтобы найти правильные и надежные механизмы, которые помогают людям наиболее результативно, в кратчайшие сроки и без напряжения овладевать иностранными языками.

Но, на наш взгляд, в терминах «акселерированное» и «интенсивное» обучение разница все-таки существует. В самом понятии «акселерация», если посмотреть на него с точки зрения биологии, заложен, в основном, внешний и физиологический рост. Так, дети-акселераты опережают своих сверстников в размерах и весе тела, а также в половом созревании, однако их психическое развитие, умственное и эмоциональное, чаще всего за этими процессами не успевает, что подчас служит источником всевозможных психологических коллизий. Так и ускоренное обучение: при внешней видимости ускорения и эффекта, оно порой бывает не вполне полноценным с точки зрения результата, поскольку не всегда задействует внутренние механизмы, позволяющие человеку достичь максимального прогресса в овладении иностранным языком, т. е. механизмы «интенсификации» обучения.