Читать онлайн «Справочник школьного психолога». Страница 80

Использование двух классификационных признаков: 1) уровня психической регуляции и 2) характера (недостаточного, асинхронного и своеобразного) функционирования психической системы — позволяет выделить шесть групп возможных психологических причин с той или иной степенью вероятности обусловливающих конкретные формы социально-педагогической и психосоциальной дезадаптации учащихся (табл. 6).

Таблица 6

Психологическая детерминация различных форм школьной дезадаптации

состояние эмоциональной и личностной отчужденности человека в отношениях с другими людьми. Основными признаками такого состояния выступают: изолированность от референтной группы (например, в среде сверстников) и одиночество, несовпадение интересов, равнодушие к окружающим, отсутствие потребности в разделении собственных достижений или проблем с окружающими людьми. Объединяющей категорией для всех вышеописанных признаков оказывается неудовлетворенность аффилятивных потребностей. Например, учащийся в своем окружении «не видит» или не может найти человека, способного его понять и разделить с ним его чувства и увлечения. В целом это порождает самосознание одиночки, непонятого окружающими и далекого от их устремлений и интересов.

самообвиняющая, интропунитивная позиция ребенка или подростка, когда виновником конфликта или проступка всегда признается учащийся – так считают родители, так считают учителя и, что самое главное, так считает и сам подросток. Причинами формирования такой позиции является принятие учащимся навязываемых ему взрослыми формальных отношений «послушания», которое всех устраивает. Ломка позиции «психологического смирения» чаще всего приводит к позиции «психологического бунтарства».

классификация типичных проявлений (диагностических форм) поведения и деятельности субъектов образовательного процесса. Не ограниченная рамками конкретной проблемы, она через системное описание (симптомокомплексы) проблемы, позволяет увидеть место каждого случая в информационном поле признаков, разграничить одно педагогическое явление от другого, оценить его уникальность или стандартность относительно детерминирующих психологических причин.

Цель психолого-педагогической симптоматологии – предоставить специалисту готовые образцы типичных проявлений трудностей, обеспечивая возможность сличения универсальных описаний с имеющимися в практике случаями. Таким образом, все богатство психолого-педагогической практики в обобщенном виде создает информационно-семантическую основу для диагностической деятельности, облегчая работу специалиста по распознаванию возникших проблем.

Разработка диагностических категорий связана с именем Эмиля Крепелина, а затем с созданием в 1952 г. «Руководства по диагностике и статистической классификации психических расстройств» (DSM-I) и ее усовершенствованных вариантов. Разделив информационное поле на классы (роды, типы, формы и т. д.) и номинативно их обозначив, мы вносим «порядок» в частные случаи, находим им место в общем ряду, позволяем ориентироваться в разнообразных признаках функционирования психической системы в образовательных условиях.

Несмотря на то что в настоящее время отсутствует психолого-педагогическая симптоматология, существующие классификации отдельных проблем учащихся – «типы неуспевающих школьников», «психологические типы конфликтных учащихся», «трудные дети» и т. д. – свидетельствуют о сложившихся условиях создания единой информационной системы, описывающей педагогические проблемы и их психологические основания.

устойчивая совокупность признаков (внешних проявлений), соответствующая одному и тому же явлению, объединенная общей причиной. Каждый симптомокомплекс отличается свойственным только ему набором специфических признаков, проявляющихся в определенной последовательности, имеющих иерархическую структуру и внешнюю форму проявления. Входящие в структуру синдрома признаки могут эклектично соединяться с другими симптомами, приводя к его усложнению или изменению. Возможно объединение «малых» синдромов в «большие», обладающие высокой типологической специфичностью, соотносящие конкретные симптомокомплексы с определенными психологическими явлениями.

Сами симптомы могут условно подразделяться на объективные, достоверные признаки, полученные специалистом в результате наблюдения, и субъективные, полученные из расспроса и рассказа (самонаблюдения) самого человека. Однако, как совершенно верно отмечал А. А. Ухтомский (1952, с. 115), «так называемые “субъективные” показатели столь же объективны, как и всякие другие для того, кто умеет их понимать и расшифровывать», впрочем, как и наоборот. При этом действует следующий механизм: и те и другие симптомы могут наблюдаться при различной этиологии, а с учетом многозначности причинно-следственных взаимосвязей между параметрами психической системы и их внешними проявлениями, одни и те же причины могут вызывать разные следствия. Это, с одной стороны, отражает динамичность симптомов, возможность наслоения и интеграции различных признаков. С другой стороны, подчеркивает изменчивый характер признаков и «метаморфозную структуру» синдрома, склонную к усложнению и разветвлению.

особое нарушение межличностного взаимодействия, отражающее ситуацию взаимонепонимания между ребенком и взрослым (родителем, учителем). Учащийся как бы «не слышит» того, что ему хочет сообщить взрослый. Блокирование обычно касается личностно значимой информации, той, в которой взрослый приписывает качества или поступки, несовпадающие с мнением ребенка. Источниками возникновения смыслового барьера являются либо разное отношение к одному и тому же поступку (поведению в целом), либо отрицательные эмоциональные переживания незаслуженного наказания, несправедливости и т. д.

Возникновение смыслового барьера является конечным этапом развития взаимонепонимания в отношениях взрослого и ребенка. На первых этапах несовпадения в оценке личности и поступках сопровождается различного рода конфликтными ситуациями, несогласием, протестами, эмоциональным реагированием, стремлением доказать собственную позицию. Однако со временем ребенок привыкает к обвинениям и унижениям в свой адрес и перестает выражать свое несогласие, предпочитая игнорировать информацию в свой адрес. С образованием смыслового барьера между взрослым и ребенком, их взаимоотношения начинают характеризоваться неприятием требований, потерей взрослым авторитета в глазах учащегося. Основными характеристиками взаимоотношений становятся негативизм, отчуждение, замкнутость, презрение, равнодушие к требованиям, неисполнительность.

комплекс типичных проявлений в поведении и деятельности учащегося, характеризующий игнорирование и пренебрежение общепринятыми нормами, общественными ценностями и нравственными устоями социума, отчуждение от всех позитивно влияющих институтов социализации (семьи, школы, общественных организаций), что приводит к резкой деформации ценностных ориентаций учащегося, существенному отставанию в уровне социального развития (недоразвитию социально-значимых качеств, потребностей, мотивов личности, «социальной тупости», слабой социальной рефлексии, трудностям в овладении социальными ролями) и неспособности к саморегуляции своего поведения с учетом требований морали и права.

типы расстройств, при которых нормальное приобретение навыков нарушено с ранних стадий развития. Их возникновение не связано с отсутствием возможности для обучения, полученной травмой мозга или болезнью. Считается, что такие расстройства возникают вследствие биологической специфики (нарушения) когнитивных функций, связанных с обработкой информации.

К СРРШН относят: 1) специфическое расстройство чтения (трудности в формировании навыка чтения – слияния букв в слоги, слогов в слова, нарушения понимания прочитанного, чтение в обратном порядке; дислексия); 2) специфическое расстройство спеллингования (нарушение способности устно произносить слова по буквам, писать правильно слова, дисграфия); 3) специфическое расстройство счета (нарушение способности сложения, вычитания, умножения и деления – вычислительных навыков, акалькулия); 4) смешанное расстройство развития школьных навыков.