Читать онлайн «Справочник школьного психолога». Страница 78

Отверженность

статус учащегося, отражающий исключение (изоляцию) группой одного из своих членов. Практически в каждом классном коллективе существует несколько детей (обычно 1–2), которые не принимаются остальными детьми и исключаются из всех форм взаимодействия. Такие дети чаще всего становятся изгоями, подвергаются различной дискриминации, насмешкам и требуют особой помощи со стороны педагога для включения их в группу сверстников. Основными признаками нахождения отверженного школьника в классе выступают: редкое участие в делах остальных учеников (его не принимают), в котором ребенку отводится незаметная или непопулярная роль, избегание контактов с ним, равнодушие и проявление по большей степени негативных чувств по отношению к изгою и т. д. При этом сам ребенок проявляет желание и эмоционально переживает сложившуюся ситуацию, стремится любыми способами (не всегда адекватными) ее исправить. В результате чего часто становится еще более изолированным.

В зависимости от степени изоляции можно выделить частичную и общую отверженность. Частичная отверженность характеризует ситуацию, когда социометрический статус ребенка невысок, ребята лишь эпизодически принимают его в свои дела, роль его абсолютно незаметна или находится на грани отвержения. Общая отверженность или изолированность (четвертый уровень) подчеркивает очень низкий социометрический статус ребенка в коллективе. Его (ее) не любят, сторонятся, не уважают, с ним не считаются и практически бойкотируют. При этом некоторые учащиеся становятся «изгоями» только в каком-то одном коллективе, и, перейдя в другой класс (школу), изменяют свой социальный статус. Изоляция в коллективе – трудная для ребенка ситуация, практически не разрешимая без помощи взрослых.

Для психологической диагностики статуса отверженного (как, впрочем, и других социальных статусов обучающихся) используются такие методики, как «Социометрия», «Референтометрия» («Дом, Дворец, Изба, Шалаш»).

преувеличенная потребность в новых, постоянно меняющихся впечатлениях, а также сочетающееся с ней стремление к развлечениям. Признаками патологического влечения к новым впечатлениям могут быть: а) повторяющиеся уходы из дома или школы, б) склонность к бродяжничеству (многодневные блуждания вне дома), в) пиромания, г) сверхценность интересов и увлечений, характеризующихся односторонностью, а нередко абстрактностью и уходом от реальности и т. д. Преобладание сверхценной деятельности существует в форме познавательной направленности, когда учащийся усиленно размышляет «о мировой морали» или занимается «разработкой дополнения к теории относительности Эйнштейна» и в форме аффективно заряженного стремления к конкретной деятельности, опирающегося на патологически усиленное влечение (патологические хобби). К последней группе относятся занятия мало распространенными и практически неиспользуемыми в повседневной жизни иностранными языками, чрезмерная увлеченность каким-либо видом физических упражнений для достижения их совершенства, запойное чтение, необычные виды коллекционирования и другие «странные увлечения». Сверхценные интересы и увлечения непродуктивны и часто сочетаются с другими отклонениями в поведении: тревожностью, страхами, эмоциональной неадекватностью, а также трудностями коммуникативного характера.

комплекс признаков в поведении и деятельности учащегося, отражающих стойкое, отчетливо выраженное искажение нравственных представлений школьника, невоспитанность чувств и навыков общественного поведения, недоразвитие интеллектуальных умений, которые обусловлены неблагоприятными условиями микросреды и недостатками учебно-воспитательного процесса. Выступая частью социальной дезадаптации, она проявляется и в отставании в учебной деятельности, и в несоблюдении требований школьного коллектива, педагогов (прогулы, курение, сквернословие, ссоры и конфликты), иногда доходя до девиантного и предпреступного поведения. В связи с этим педагогически запущенные дети составляют «группу риска», с точки зрения возможности совершения ими правонарушений, поскольку речь идет о границе между правосообразным и криминальным поведением.

Как указывает В. В. Ковалев (1985, с. 38), в основе микросоциально-педагогической запущенности лежит социальная незрелость личности. Ее структура включает бедность интеллектуальных интересов, интеллектуальную недостаточность, недостаточность высших потребностей и установок личности. Случаи педагогической запущенности чаще всего детерминированы недостатками семейного воспитания, неблагополучием в семье (алкоголизмом родителей, безнадзорностью, постоянными конфликтами и др.). Они тяжело поддаются воспитательным воздействиям со стороны специалистов, активно сопротивляются ему, а семья как источник возникновения проблемы редко может оказывать помощь в преодолении педагогической запущенности.

Основное отличие педагогической запущенности от социокультурной С. А. Беличева (1989, с. 31) определяет по возможности оказания на запущенного ребенка воспитательного воздействия. В отличие от социокультурно запущенных, педагогически запущенные школьники, выйдя из-под влияния учебно-воспитательных воздействий школы, остались под влиянием других позитивно ориентированных институтов социализации – семьи, различных внешкольных объединений по интересам, других позитивно влияющих лиц. Это дает педагогически запущенным учащимся при слабой успеваемости и несоблюдении школьных требований иметь четко ориентированные профессиональные планы и намерения, хорошо развитые трудовые навыки, полезные интересы. Наиболее эффективной работой с такими детьми является их общее и социальное развитие, расширение их кругозора.

совокупность признаков, отражающих особенности процесса познания, которые проявляются в утилитарном отношении к познавательным задачам, в поверхностности, в разобщенности усваиваемых знаний, в неумении самостоятельно овладеть рациональными способами интеллектуальных действий и слабой податливости к их коррекции.

По мнению З. И. Калмыковой, существуют следующие основные признаки обучаемости.

Уровень умственного развития: 1) различие в круге представлений; 2) темп продвижения и приобретения новых знаний: а) полнота и точность анализа – элементного, комплексного, предвосхищающего – его тонкость, умение выделить важные, хотя и малозаметные детали, или его «грубость», односторонность; б) планирование деятельности; в) умение ориентироваться на условие задачи – степень устойчивости ориентации на выделенный признак; 3) уровень выделения и обобщения приемов и способов оперирования знаниями: а) выделение и обобщение методов познания попутно с усвоением знаний; б) умение объяснить свои действия правилами; в) умение переносить способы решения на другие задачи; 4) характеристика мышления: а) экономичность мышления; б) качества ума – глубина, гибкость, осознанность (критичность), самостоятельность, устойчивость; в) состав формулируемых суждений; г) тип мышления; 5) необходимый уровень помощи (чувствительность к помощи).

Уровень работоспособности: 1) функционирование анатомо-физиологической структуры, отражающее уровень созревания и деятельности органов, систем, которые обеспечивают необходимую меру его нервных и физических сил в учении; 2) возможность ребенка продуктивно и продолжительно (без утомления) выполнять доступную его возрасту деятельность: а) способность к кратковременной интенсивной деятельности, б) способность к длительной продуктивной деятельности.

Особенности личностной и эмоциональноволевой регуляции учебной деятельности: 1) значимость процесса учения как социально-ценностной деятельности (стремление выполнять все предъявляемые требования); 2) умение регулировать свое поведение, управлять произвольными процессами; 3) психическая активность – тяга к умственному напряжению, которая превращается в потребность.

Соответственно, эти же признаки (или их совокупность) выступают психологическими детерминантами пониженной обучаемости: 1) низкий уровень умственного развития (или его отдельных составляющих); 2) сниженная работоспособность (слабый тип нервной системы, инертность и др.); 3) недостатки в развитии воли и саморегуляции. Преодоление пониженной обучаемости связано с коррекцией или развитием отстающих психических функций или несформированных качеств и психологических характеристик, которые обусловливают уменьшение показателей скорости и качества усвоения знаний, умений и навыков в процессе обучения, вызывают разобщенность и неустойчивость усваиваемых знаний, неумение самостоятельно овладеть рациональными способами познавательных действий.