А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Читать онлайн «Основы теории обучения на неродном для учащихся языке». Страница 40

Автор А. Сурыгин

1) знать учебную программу по русскому языку, поэтапные требования к знаниям, умениям и навыкам иностранных учащихся;

2) методически корректно с точки зрения методики преподавания русского языка как иностранного использовать виды и организационные формы учебной деятельности, темп и дозировку предъявления учебного материала;

3) соблюдать нормы современной русской литературной речи;

4) учитывать, что минимальной единицей обучения русскому языку является предложение;

5) целенаправленно работать над обучением общению в учебно-научной сфере, предъявлять учащимся образцы выполнения типичных речевых действий и добиваться от учащихся правильного их выполнения;

6) целенаправленно работать над обучением учащихся чтению учебной литературы и записи лекций[68].

Без дальнейших пояснений понятно, что реализовать в практической работе все требования единого языкового режима может только преподаватель, обладающий лингвометодической компетентностью.

Однако в реализации идеи единого языкового режима есть определенные проблемы. Показательной нам представляется, например, фраза о том, что «одной из важных задач ‹…› является установление по возможности[69] единого языкового режима» (Сурканова, с. 64): идея единого языкового режима в полной мере так и не работает. Причин этому, на наш взгляд, несколько.

Во-первых, единый языковой режим с момента появления идеи (Методические…, 1986) так и не приобрел форму, удобную для преподавателей общенаучных дисциплин. В результате его требования воспринимаются формально, преподаватели не улавливают в особенностях преподавания на неродном языке широких возможностей для педагогического творчества, у них не возникает готовности к учету языкового аспекта в обучении и внутренней потребности эту готовность реализовать.

Во-вторых, одним из видимых проявлений внедрения единого языкового режима на лексическом уровне являются методические разработки по межпредметной координации, связанные с составлением понедельных планов ввода лексики (Система…, 1993), тематических карт и карт преемственности (Реализация…, 1990; Губарева, Щербакова, 1990). Не отрицая важных положительных моментов такой работы (создание словарей, уяснение последовательности ввода лексики и т. п.), отметим, что жесткие планы ввода лексики просто не могут работать исходя из общенаучных соображений: надежность системы падает с возрастанием числа элементов и связей между ними. Любые праздничные дни, пропуски, срывы, отмены и переносы занятий, индивидуальность учащихся и групп, – словом, все то, что неизбежно сопровождает реальный, живой учебный процесс, – требует постоянной корректировки понедельных планов, карточек и т. д. и т. п. К примеру, с внедрением кафедрой математики в учебный процесс принципиально нового вводного курса («Введение в математику на русском языке как иностранном» (Левина, Сурыгин, 1995)) оказался устаревшим понедельный план ввода лексики, изданный всего двумя годами раньше (Система…, 1993). Кроме того, из практики хорошо известно, что у иностранных учащихся на начальном этапе обучения нет эффекта переноса знаний с одной дисциплины на другую, поэтому введение понятия, например, „вещество“ на занятиях по химии совершенно не означает автоматическую идентификацию этого понятия при его появлении в курсе физики. Мы не имеем возможности остановиться здесь на психолого-педагогической трактовке этого эффекта, лишь заметим, что междисциплинарная координация в случае обучения на неродном языке имеет существенные особенности, а попытки ее осуществления в виде понедельных планов ввода лексических единиц нерациональны.

Наконец, в-третьих, проблемы в реализации единого языкового режима, как представляется, связаны и с методологией подхода: подход с позиции преподавания русского языка, обременяющий преподавателя дополнительными, не связанными с преподаваемой дисциплиной требованиями, приводит к тому, что верные в основе идеи хотя и остаются весьма полезными, но не дают того эффекта, на который можно было бы рассчитывать. В методических рекомендациях (Методические…, 1996) как раз и реализован подход с позиций методики преподавания русского языка как иностранного. Такой взгляд на проблему также необходим, он играет важную и положительную роль. Но его развитие состоит в разработке подхода с позиций теории обучения на неродном языке.

Ключевая идея нашей концепции роли преподавателей общенаучных дисциплин в обучении учащихся неродному языку как языку обучения состоит в том, что задачей преподавателей общенаучных дисциплин является создание на своих занятиях оптимальных условий для формирования у учащихся коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере общения по ходу изучения материала дисциплины. Это ни в коей мере не равнозначно задаче обучать на занятиях по дисциплинам речевой деятельности, главной задачей преподавателей общенаучных дисциплин остается обучение дисциплине на требуемом уровне. И лишь сопутствующей целью является языковая – формирование коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере. Здесь следует сказать, что аналогичные задачи стоят и при обучении на родном языке. Например, Е. И. Мотина проводит определенную параллель между обучением на родном и неродном языке, утверждая, что язык науки в основном составляют «различные термины и терминологизированные слова. А эти элементы являются новыми не только для иностранных студентов, но и для лиц, владеющих русским языком, и подлежат заучиванию в равной мере теми и другими, т. е. это та часть языкового учебного материала по специальности, которая не составляет собственно специфику языка как иностранного» (1988, с.53). С этим можно согласиться лишь частично. Конечно, обе категории учащихся в процессе обучения овладевают языком науки, заучивают «термины и терминологизированные слова». Но сам процесс «заучивания» обусловлен предшествующим языковым опытом, который у носителей языка несопоставимо богаче. Поэтому если при обучении на родном языке лингводидактический компонент находится на втором плане и часто его наличие субъекты педагогического процесса даже не вполне осознают, то при обучении на неродном языке все обстоит иначе. Это требует от преподавателей, работающих в интернациональной аудитории:

– планирования и реализации лингводидактических целей наряду с целями изучения дисциплины;

– введения коммуникативного компонента в проектируемые педагогические ситуации;

– планирования занятий и составления пособий с учетом реальных коммуникативных потребностей студентов и в соответствии с уровнем их коммуникативной компетентности;

– лингвометодического оформления занятий и пособий в соответствии с уровнем владения языком;

– планирования и использования адекватных методических приемов, языковых средств и речевых способов презентации учебного материала;

– планирования речевых действий учащихся и приемов их мотивации;

– практического владения приемами поддержания у учащихся мотивации к выполнению речевых действий;

– предъявления учащимся образцов выполнения стереотипных речевых действий и требования им следовать;

– дозирования предъявляемого учебного материала и заданий по объему содержания и темпу предъявления;

– активизации учебного материала в речи учащихся;

– осуществления квалифицированного контроля коммуникативного компонента лингводидактических целей и корректировки речевых действий учащихся в случае необходимости.

По сути дела, речь идет о методически выверенной (с точки зрения методики преподавания русского языка как иностранного) структуре занятий и системе заданий, обеспечивающих и усвоение учебного материала по дисциплине, и формирование коммуникативной компетентности в «фоновом» режиме. Это возможно сделать только при определенном, достаточно высоком уровне лингвометодической компетентности преподавателей общенаучных дисциплин.

Выделение требования лингвометодической компетентности в особый принцип отражает несколько иной по сравнению с «Методическими рекомендациями…» (1996) подход. Требования по учету на занятиях по общенаучным дисциплинам уровня владения учащимися языком обучения (единый языковой режим) формулируются как нечто внешнее, не переходящее во внутренний план преподавателя. В то же время, принцип лингвометодической компетентности подразумевает такую базирующуюся на лингвометодических знаниях ориентировочную основу действий преподавателя в любой педагогической ситуации, что, например, выполнение требований единого языкового режима не является для преподавателя внешним, цели и задачи формирования коммуникативной компетентности у учащихся включаются в систему целей педагогической деятельности самого преподавателя.