Читать онлайн «Основы теории обучения на неродном для учащихся языке». Страница 39

Вступительное тестирование учащихся и результаты анализа содержания обучения математике в старших классах китайской школы позволяют внести необходимые коррективы в календарно-тематические планы на основе учета национально-культурных традиций китайской школы в области математической подготовки.

Интересны результаты другого исследования – сравнения математической подготовки американских школьников и их сверстников – детей китайских иммигрантов. Оказывается, что при примерно равном уровне успешности обеих групп стратегии решения задач существенно отличаются. Автор исследования полагает, что такая ситуация отражает различия в подходах к преподаванию математики в двух культурах: если американские учителя прежде всего озабочены тем, чтобы их ученики приобретали конкретный опыт, то их китайские коллеги убеждены, что конкретные примеры – лишь средство для овладения математическими понятиями (Bracey, 1999).

Таким образом, учет национально-культурных особенностей субъектов педагогического процесса (учащихся и преподавателей) является необходимым условием эффективного функционирования педагогической системы предвузовской подготовки. Принцип учета национально-культурных особенностей имеет следующее содержание:

– учет особенностей национальных систем образования, национальных систем преподавания дисциплин, дидактических традиций;

– использование национально-ориентированных, регионально-ориентированных методик преподавания русского языка как иностранного и общенаучных дисциплин;

– выбор стиля педагогического общения, адекватного национально-культурной принадлежности учащихся;

– формирование оптимальных по национальному составу учебных групп;

– использование рекомендаций по построению учебного процесса в условиях взаимодействия конкретных культур в учебном коллективе;

– учет положительного (перенос) и отрицательного (интерференция) влияния родного языка при обучении русскому языку как иностранному;

– необходимость специальной подготовки преподавателей.

При обсуждении принципов обучения на неродном языке мы уже отмечали необходимость специальной профессиональной подготовки преподавателей, работающих с иностранными учащимися. Особенности педагогической системы (обучение на неродном языке учащихся, параллельно овладевающих языком обучения, ориентированных на определенную профессиональную область и имеющих национально-специфический опыт учебной деятельности, в условиях интенсивной социально-психологической и физиологической адаптации и межкультурного взаимодействия) предъявляют к профессиональному мастерству преподавателя нетрадиционные требования. Умение строить учебный процесс в иноязычной аудитории в условиях взаимодействия культур закономерно влияет на эффективность педагогической системы. Это влияние мы фиксируем в принципе лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей: для успешной реализации целей обучения на неродном для учащихся языке необходим определенный уровень лингвометодической и поликультурной компетентности преподавателей.

Обычно требования к подготовке преподавателей не формулируют в системе дидактических принципов. Однако, если руководствоваться технологическим подходом, свойственным современной дидактике, уровень профессионального мастерства преподавателя является существенным фактором эффективности педагогической технологии. «Обязательное условие при разработке педагогической технологии – взаимное соответствие и согласование компонентов процесса обучения: целей обучения, содержания образования, организации учебного процесса, методов и средств обучения, квалификации преподавателей[66], способов оценки достигаемых результатов» (Кесаманлы, Коликова, 1996, с. 79–80). Ответ на вопрос: кто может надежно реализовать педагогическую технологию? – одна из краеугольных проблем технологического подхода: преподаватель, точнее, уровень его компетентности, его квалификация, мыслятся неотъемлемыми элементами технологии обучения, которая предполагает, что «строгое определение целей обучения (почему и для чего?) должно содействовать отбору и построению содержания (что?), организации учебного процесса (как?), методов и средств обучения (с помощью чего?), а также учитывать необходимый уровень квалификации вузовских преподавателей и вспомогательного персонала[67] (кто?) и методы оценки достигаемых результатов обучения (так ли» (Янушкевич, 1986, с. 27). Исходя из этих соображений мы рассматриваем требования к квалификации преподавателей, обусловленные спецификой педагогической системы, в качестве одного из важных принципов в системе принципов обучения.

Необходимость дополнительной профессиональной подготовки преподавателей, работающих с иностранными учащимися, понята уже достаточно давно. Например, один из выводов диссертационного исследования Т. П. Чернявской констатирует «необходимость повышения значимости и качества психолого-педагогической подготовки преподавателей технических вузов» (1991, с. 15). Но глубокая психолого-педагогическая подготовка необходима всем преподавателям вузов и в первую очередь преподавателям общенаучных дисциплин, поэтому в этом положении самом по себе нет ничего от специфики работы с иностранными учащимися. В то же время, сформулированный нами принцип дает ясное представление о приоритетах в дополнительной профессиональной подготовке преподавателей, работающих в интернациональной аудитории.

В принципе лингвометодической и поликультурной компетентности для удобства и краткости формулировки объединены два мало связанных между собой требования – требование лингвометодической и требование поликультурной компетентности. Поэтому рассмотрим их раздельно.

Под лингвометодической компетентностью мы понимаем практическое владение основами методики преподавания русского языка как иностранного. Понятно, что требование лингвометодической компетентности относится прежде всего к преподавателям общенаучных дисциплин, так как для преподавателей русского языка лингвометодическая компетентность составляет основу профессиональной квалификации.

Функциям преподавателей общенаучных дисциплин по обучению языку, их задачам по формированию коммуникативной компетентности иностранных учащихся в учебно-научной сфере общения на этапе предвузовской подготовки посвящено немало работ, в которых обоснованы, в частности, следующие положения:

1) необходимость участия в обучении иностранных учащихся общению в учебно-научной сфере преподавателей всех дисциплин, необходимость в этом отношении «встречного движения» преподавателей русского языка и общенаучных дисциплин (Митрофанова, 1990);

2) использование «междисциплинарной методики обучения» учебно-научному общению на занятиях по общенаучным дисциплинам как одного из наиболее значимых факторов успешности обучения иностранных учащихся (Чернявская, 1991, с. 15);

3) необходимость установления оптимального соотношения между действиями преподавателей русского языка и общенаучных дисциплин, оптимизации методов обучения русскому языку на занятиях по общенаучным дисциплинам, внедрение концепции единого языкового поля как условие повышения эффективности обучения;

4) необходимость постоянного внимания преподавателей общенаучных дисциплин к языковому оформлению занятий (Изотова, Ладанова, Шершнева, 1987);

5) необходимость знания преподавателями общенаучных дисциплин основ методики преподавания русского языка как иностранного и умений применить эти знания в ходе обучения общенаучным дисциплинам;

6) необходимость специальных методических рекомендаций для преподавателей общенаучных дисциплин по методике преподавания русского языка как иностранного.

В наиболее обобщенном виде проблема методических рекомендаций преподавателям общенаучных дисциплин по обучению на неродном языке разработана Т. И. Капитоновой, Г. И. Кутузовой, В. В. Стародуб, Г. А. Плоткиной, Л. Г. Роговой (Методические…, 1986; 1996). Авторы рекомендаций в качестве основного инструмента реализации преподавателями функции обучения языку предлагают единый языковой режим (единое языковое поле), который понимают как систему требований по учету уровня владения учащимися языком обучения на занятиях по общенаучным дисциплинам. Основные требования к преподавателям-предметникам с позиций концепции единого языкового поля сводятся к следующему:

1) знать учебную программу по русскому языку, поэтапные требования к знаниям, умениям и навыкам иностранных учащихся;