Читать онлайн «Основы теории обучения на неродном для учащихся языке». Страница 33

Для создания оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере общения необходимо выполнение ряда положений, среди которых:

– направленность всего учебно-воспитательного процесса на формирование коммуникативной компетентности учащихся в социально-культурной, бытовой и учебно-научной сферах общения;

– поддержание у учащихся мотивации к выполнению речевых действий по обмену учебно-научной информацией (важную роль в поддержании мотивации играет учет реальных коммуникативных потребностей студентов в процессе изучения общенаучных дисциплин);

– введение коммуникативного компонента в проектируемые педагогические (учебные) ситуации, в учебные тексты (пособия) по общенаучным дисциплинам (предъявление учащимся образцов стереотипных речевых действий и требование следовать им в устной и письменной речи; использование упражнений, в «фоновом» режиме формирующих у учащихся коммуникативные речевые умения на материале дисциплины);

– контроль и оценивание коммуникативного компонента как составная часть всех видов контроля усвоения содержания образования по общенаучным дисциплинам;

– специальная подготовка преподавателей.

Принцип учета уровня владения языком обучения отражает закономерную связь между эффективностью педагогической системы и учетом уровня владения учащимися языком обучения при проектировании и реализации процесса обучения. Эта закономерность обусловлена изучением общенаучных дисциплин параллельно с овладением языком обучения. Принцип учета уровня владения языком обучения требует строить процесс обучения на неродном для учащихся языке в соответствии с уровнем владения учащимися языком обучения.

На каждом этапе обучения иностранный учащийся обладает ограниченным арсеналом языковых средств и речевых способов восприятия и предъявления информации. В то же время, обучение общенаучным дисциплинам происходит в процессе учебно-научного общения, и для эффективного обмена информацией преподавателю необходимо использовать адекватные средства и способы презентации учебного материала. Принцип учета уровня владения учащимися языком обучения требует лингвометодического оформления занятий и учебных пособий по общенаучным дисциплинам в соответствии с уровнем владения языком, то есть в соответствии с этапом изучения языка. Например, авторам учебных пособий на неродном для учащихся языке рекомендуют учитывать «уровень сформированности ‹…› навыков и умений по русскому языку к каждому из этапов обучения» (Теория…, 1998, с. 16).

К сожалению, нельзя сказать, что это положение в достаточной степени реализовано в существующих учебных текстах для иностранных учащихся. Например, в учебнике по математике (Математика, 1987) для учета уровня владения языком использованы весьма скудные средства. Так, изложение начинается параграфами 1 и 2, в которых предъявлена информация о том, как читать числа, дроби, основные математические знаки и арифметические действия. Для этих параграфов характерно наличие текстовых единиц «Как читать…?» и «Говорим…» (в чем, кстати, принципиальное различие, ни студенту, ни преподавателю не пояснено, а по смыслу употребления в тексте учебника оно не просматривается, так как, по-видимому, его и нет).

С третьего параграфа начинается изложение собственно курса математики и стиль изложения меняется. С лингвометодической точки зрения характерной чертой этих текстов является предельно адаптированный язык, употребление относительно небольшого числа систематически повторяемых упрощенных синтаксических конструкций типа «… – это…», «если…, то…», «при… нужно…» и т. п. Отступления от собственно математического изложения вроде «читают…» становятся эпизодическими, в учебном тексте никак не выделенными и иногда просто неудачными. Например (Математика, 1987, с. 11): «Пропорция – это равенство двух отношений: a: b = c: d, где a, b, c, d – любые числа, но b № 0, d № 0. a, d – крайние члены пропорции; b, c, – средние члены пропорции. Читают[53]: «а» так относится к «бэ», как «цэ» относится к «дэ»». Что так читают?

Вообще говоря, в обсуждаемом учебнике сделана попытка различной лингвометодической организации текста соответственно этапу изучения русского языка. Если в параграфах 1 и 2 это, по сути дела, ввод и семантизация новой лексики (соответствует задачам начального курса), то каждый из параграфов 3–80 снабжен списком слов и словосочетаний с проставленными ударениями. Эти лексические единицы прежде всего должен усвоить иностранный учащийся. И лишь в параграфах 81–122, соответствующих третьему этапу изучения русского языка, элементы лингвометодического аппарата вообще в явном виде не присутствуют.

Рис. 24. Зависимость количества новых лексических единиц, вводимых на первых занятиях курса математики на неродном языке (по: Начальный…, 1988), от номера занятия

Хотя авторов данного учебника при всем желании никак нельзя упрекнуть в чрезмерном использовании лингвометодических средств, приведенный выше пример все-таки положительный. Гораздо легче найти примеры отрицательные, то есть фрагменты учебных текстов, в которых уровень владения учащимися языком обучения вообще не принимается во внимание. Разберем некоторые из них. На рис. 24 приведена гистограмма количества новых лексических единиц, вводимых на занятиях начального курса математики (Начальный…, 1988). Видно, что на восьмом занятии вводится почти в 3 раза больше новых слов и словосочетаний, чем в среднем по начальному курсу. Даже не вникая в детали, можно сделать вывод о том, что занятие составлено с нарушением принципа учета уровня владения языком обучения: учащиеся на 8–10-й неделе изучения русского языка не готовы воспринять такое количество новых лексических единиц за одно занятие. Вообще говоря, следует отметить, что в пособии (Начальный…, 1988) по крайней мере занятия 1–6, 8, 9, 11 (9 занятий из 15) составлены с явным нарушением рекомендаций психологов, утверждающих, что взрослый учащийся при изучении иностранного языка в состоянии активно усвоить за одно занятие не более 12–15 новых лексических единиц. Но это в условиях изучения языка, а не обучения на изучаемом языке. Последняя ситуация целенаправленно вообще не изучалась, но, во всяком случае, при обучении на неродном языке максимальное число новых лексических единиц на одно занятие должно быть заметно меньше 12–15.

На рис. 25 приведена гистограмма зависимости количества вводимых новых лексических единиц от номера занятия, построенная для более удачного в рассматриваемом отношении «Введения в математику на русском языке как иностранном» (Левина, Сурыгин, 1995). Для удобства сравнения гистограмма построена в тех же осях, что и гистограмма на рис. 24. Из гистограммы видно, что во «Введении в математику…» только одно, первое, занятие не удовлетворяет рекомендациям психологов по количеству вводимой лексики. Но такое распределение нового лексического материала обоснованно, так как именно на первом занятии формируется основа информационного канала и лексика этого занятия постоянно активизируется в ходе последующих занятий.

Рис. 25. Зависимость количества новых лексических единиц, вводимых на первых занятиях курса математики на неродном языке (по: Левина, Сурыгин, 1995), от номера занятия

Рассмотрим примеры использования недостаточно адаптированного языка. «Определение. Числа, записываемые[54] в виде…» (Шишкин, Евсин, Корнева, 1984, с. 24). И это практически в начале курса, когда иностранные студенты еще почти не владеют русским языком! Это предложение в учебнике для иностранцев надо строить, например, так: числа, которые можно записать в виде… или числа, которые записывают в виде…

Приведем более тонкий пример. В «Основы…» (ч. 3, 1993, с. 4) читаем: «Определение. Равносильные уравнения – это уравнения, у которых области определения равны и множества решений совпадают[55]». В учебной книге для российских студентов такая формулировка может быть приемлема с точки зрения литературного стиля, но не с точки зрения математики: понятие „совпадение множеств“ не определено. Тем не менее, российскому студенту понятно, что слова равны и совпадают в данном контексте употреблены как синонимы. Но как догадаться об этом иностранному студенту, которому такая формулировка создает дополнительные трудности? Этот пример является хорошей иллюстрацией к тезису о том, что использование различных лексических единиц, грамматических конструкций для обозначения одного и того же понятия затрудняет понимание и усвоение учебного материала учащимися. По-видимому, данное определение желательно сформулировать так: «Определение. Равносильные уравнения – это уравнения, у которых равны области определения и равны множества решений».