А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

Читать онлайн «Основы теории обучения на неродном для учащихся языке». Страница 32

Автор А. Сурыгин

В методике преподавания русского языка как иностранного принцип коммуникативности признают ведущим методическим принципом сознательно-практического метода и коммуникативно-деятельностного подхода – основного на сегодняшний день подхода к преподаванию русского языка как иностранного. Подчиненной принципу коммуникативности выступает группа методических принципов (Методика, 1988):

– глобальности целей обучения (взаимосвязанное достижение практической, образовательной и воспитательной[49] целей по Л. В. Щербе);

– взаимосвязанность обучения видам речевой деятельности;

– этапность в обучении и концентричность в подаче учебного материала;

– комплексная и ситуативно-тематическая организация языкового материала;

– функциональный подход к отбору и подаче языкового материала;

– изучение лексики и морфологии на синтаксической основе;

– опора на высказывание и текст как основные единицы обучения.

Мы же распространяем принцип коммуникативности на все аспекты учебно-воспитательного процесса в педагогической системе обучения иностранных учащихся, в том числе на обучение общенаучным дисциплинам на неродном языке, и, следовательно, рассматриваем его как общий принцип иноязычного обучения. В основе принципа лежит подход к обучению языку как к обучению речевой деятельности, причем на предвузовском этапе эта концепция реализуется как путем создания специальных учебных ситуаций общения на занятиях по русскому языку, так и в реальных ситуациях общения в учебно-научной сфере на занятиях по общенаучным дисциплинам. Содержание принципа коммуникативности в аспекте преподавания русского языка отражено в соответствующих методических руководствах. Существо принципа в аспекте преподавания общенаучных дисциплин на неродном языке состоит в создании в процессе обучения оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности в учебно-научной сфере общения. Именно создание условий, а не обучение речевой деятельности! Последнее замечание представляется нам весьма существенным. Например, принцип коммуникативности, учитывающий коммуникативные потребности студентов, называют в числе ключевых положений теории учебника на неродном языке (Теория…, 1998). С одной стороны, это является дополнительным аргументом для включения принципа коммуникативности в систему принципов обучения на неродном языке. Но с другой стороны, авторы утверждают, что в учебных пособиях на неродном языке по общенаучным дисциплинам должны быть «система заданий, формирующих стандартные речевые действия с учетом доминирующих видов речевой деятельности» (с. 12) и «методический аппарат, направленный на формирование навыков монологической речи» (с. 14), «большую роль в формировании навыков конспектирования[50] играют лингафонные лабораторные работы по соответствующей дисциплине с усложняющейся системой заданий» (с. 13), желательна «система упражнений на формирование навыков чтения и конспектирования с листа» (с. 16). Не отвергая и не опровергая ни одну из названных идей, в каждой из которых есть рациональное зерно, обратим внимание на существенное смещение в этом случае центра тяжести системы учебных заданий по дисциплинам в область лингводидактики. Такой подход означает, по сути дела, подмену целей обучения дисциплине целями формирования коммуникативной компетентности в определенном секторе учебно-научной сферы общения. Но в случае нечеткой постановки целей и придания учебной дисциплине двух и более равнозначных функций невозможно эффективно строить учебный процесс и создавать качественные учебные пособия (Журавлев, 1989). Сказанное можно отнести и к некоторым другим работам, в которых, например, указывается, что «для обучения русскому языку на занятиях по физике систематически проводится работа…» (Троицкая, Бондарь, Груцяк, 1993) или высказывается идея систематической отработки фонетических навыков на занятиях по общенаучным дисциплинам (Сурканова, 1990). На наш взгляд, это методологически неверный подход. Именно поэтому выше мы подчеркнули, что суть принципа коммуникативности состоит в создании оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности, а не в обучении речевой деятельности на занятиях по общенаучным дисциплинам.

Учитывая важность принципа коммуникативности для теории учебника на неродном языке, разберем с этой позиции несколько примеров из учебных текстов. Коммуникативную направленность учебного текста для иностранных студентов хорошо иллюстрирует следующий отрывок (Варшавская, Лазарева, 1978, с. 16).

«Пусть дано выражение

– (–5)2 + (–24): 23+ (–4) · (–3) – (–6).

Это выражение содержит различные действия: сложение, вычитание, умножение, деление и возведение в степень. Вычислим его.

Сначала делаем возведение в степень:

1) (–5)2 = (–5) · (–5) = 25,2) 23 = 2·2·2 = 8.

Выражение принимает вид

– 25 + (–24): 8 + (–4) · (–3) – (–6).

Потом делаем деление и умножение:

3) (–24): 8 = –34) (–4) · (–3) = 12.

Получим выражение

– 25 – 3 + 12 – (–6).

Это алгебраическая сумма, вычислим ее.

5) –25 + (–3) + 12 – (–6) = –25 – 3 + 12 + 6 = –28 + 18 = –10.

Следовательно,

– (–5)2 + (–24): 23 + (–4) · (–3) – (–6) =– 25 + (–24): 8 + (–4) · (–3) – (–6) = –25 – 3 + 12 – (–6) =– 25 – 3 + 12 + 6 = –10».

В этом отрывке моделируется монологическое высказывание, текст построен почти так, как он звучал бы в устной речи.

Вместе с тем, нельзя, по-видимому, признать коммуникативно-направленными некоторые словесные формулировки, приведенные в том же пособии. Например, формулы куба суммы (и других формул сокращенного умножения) (Варшавская, Лазарева, 1978, с. 28):

«(a + b)3 = a3 + 3а2b + 3ab2 + b3.

Куб суммы двух выражений равен кубу первого выражения, плюс утроенное[51] произведение квадрата первого выражения на второе, плюс утроенное произведение первого выражения на квадрат второго, плюс куб второго выражения».

Этот отрывок, конечно, не является коммуникативно направленным, так как в устной речи говорят что-то вроде «a плюс b куб равно a куб, плюс 3 a квадрат b, плюс 3 ab квадрат, плюс b куб», что весьма существенно отличается от приведенного учебного текста. В письменной речи приведенная словесная формула тоже не имеет хождения, так как для ее записи используют математическую символику. Так зачем нужны в учебной книге для иностранцев словесные формулы, которые практически нигде не употребляют? Тем не менее, они продолжают кочевать из книги в книгу (Приходько, Пасько, Чебова, 1971, с. 57–59; Математика, 1987, с. 24–25; Основы…, 1993, с. 12–13).

Примером коммуникативно-направленного учебного текста по математике может служить также следующий фрагмент (кстати, из книги для российских учащихся) (Никольский, Потапов, 1990, с. 101):

В том же учебнике, однако, есть фрагменты, в которых коммуникативная направленность совершенно не учтена (Никольский, Потапов, 1990, с. 161):

«Например,

Обучение учебно-научному общению (Чернявская, 1991, с. 15), целенаправленное формирование навыков речевой деятельности (Изотова, Ладанова, Шершнева, 1987) на занятиях по общенаучным дисциплинам исследователи называют среди наиболее значимых факторов успешности обучения на неродном языке. В отрыве от контекста конкретных исследований эти формулировки звучат, возможно, излишне категорично. На практике все укладывается в рамки сформулированного нами подхода создания на занятиях по общенаучным дисциплинам оптимальных условий для формирования коммуникативной компетентности учащихся в учебно-научной сфере общения. Коммуникативно ориентированный учебник – неоценимое подспорье в этом процессе, причем не только для иностранных учащихся.

В высшей школе формированию «способности к коммуникации[52]» (Интенсивные…, 1999, с. 10) придают важное значение как одной из задач профессионального образования даже при обучении на родном языке. Для решения этой задачи результат любой учебной деятельности с первого дня обучения студента в вузе предлагают планировать в форме речевого (текстового) продукта, «адекватного результатам реальной деятельности специалиста: отчет, пояснительная записка, реферат, рецензия, заключение, доклад и т. п. документ» (там же. Нет необходимости доказывать актуальность такого подхода при обучении на неродном языке. Однако проблема формы представления результатов учебной деятельности, имеющая самое непосредственное отношение к формированию коммуникативной компетентности, неожиданно мало разработана применительно к обучению на неродном языке. В частности, вообще не разработаны критерии оценки формы (в том числе языковой) представления результатов учебной деятельности на занятиях по общенаучным дисциплинам. В то же время, умение составлять документы в соответствии со стандартными профессиональными требованиями – один из компонентов коммуникативной компетентности в профессионально-трудовой сфере общения, к тому же в значительной степени инвариантный по отношению к языку обучения. И начать вырабатывать это умение возможно уже на этапе предвузовской подготовки, четко определив требования к форме представления результатов учебной деятельности при изучении общенаучных дисциплин.