Читать онлайн «Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках». Страница 53

В дальнейшем, в I, II, III классах, наряду с усовершенствованием техники чтения учащимся предлагаются эмоциональные, высокохудожественные и содержательные рассказы и стихотворения. Их объем, а также методическая разработка способствуют тому, чтобы учащиеся постигали их нравственно-этический смысл, почувствовали и оценили выразительность художественного слова. Методическая разработка текстов направляет школьников на овладение способами раскрытия значения слова с помощью контекста, применения словарей, постижения сути содержания через раскрытие названия произведения, через передачу его содержания в рисунках, а главное, через обмен мнениями на уроке по поводу прочитанного стихотворения или рассказа. В экспериментальном обучении больше внимания уделяется именно обсуждению и свободной дискуссии вокруг прочитанных произведений, их оценке, выразительному чтению, нежели пересказу их содержания. Такая работа наряду с общей доброжелательной атмосферой обучения вызывает у младших школьников сильное стремление к чтению.

Предметом оценочной деятельности педагога и учащихся в процессе формирования мотива чтения становились, с одной стороны, полнота и точность понимания прочитанного, быстрота и выразительность чтения, умение высказывать самостоятельную мысль по поводу прочитанного, начитанность и увлеченность самостоятельным чтением, с другой – само литературное произведение, его содержание, нравственно-этическое значение, художественность, эмоциональное воздействие.

Учебную структуру по формированию мотива письменной речи мы строили на основе развития умения письменного изложения собственных впечатлений и суждений.

В качестве простейшего общего способа, ведущего к возникновению этого умения, была выделена модель записи слов и предложений. Она представляет собой квазипроцесс письменной речи и характеризуется свойством вбирать в себя все основные компоненты этой речи как части целого и, таким образом, содержит тенденцию перерастать в действительную письменную речь. Суть модели заключается в следующем: на основе объективации речи (слова, предложения) и овладения способом звукового анализа слова школьнику предлагается с помощью условных знаков «записать» слова и предложения: проговорить последовательно звуки слова и одновременно «записать» их кружочками, условными графическими знаками букв, или же проговорить последовательно слова предложения и одновременно «записать» прямоугольниками как условными графическими знаками слова. Таким образом, ребенок, только начинающий школьную жизнь и жаждущий научиться писать, удовлетворяет эту потребность в процессе квазиписьменной речи. В экспериментальных подготовительных классах дети 6 лет в первый же месяц обучения этим способом «записывали» десятки слов и предложений, придуманные ими же. Упражнения, данные в специальных рабочих тетрадях, поощряли их самостоятельную активность: «написать» слова и предложения по данным картинкам, «дописать» слова и предложения. Детям поручалось также на свободных линейках «писать» предложения, отражающие собственные дела и впечатления.

При переходе к изучению букв усвоенный способ моделированной «записи» слов и предложений получает дальнейшее углубление: каждая изученная буква немедленно включается в процесс записи слов, вытесняя кружочки, а если точнее, буквы изучаются с преднамеренной целью заменить кружочки. Теперь уже ученик при записи слов оперирует знакомыми буквами и кружочками для обозначения незнакомых еще букв. Экспериментальный букварь и рабочие тетради дают ему большую возможность решать разнообразные задачи, а все более совершенствующееся умение писать предложения о своих делах и впечатлениях поощряет его к такой деятельности.

Умение писать слова и предложения на последующих ступенях экспериментального обучения переходит в умение письменной речи. Такая речь развивается на основе специальных систем упражнений и дидактических материалов, направляющих младших школьников на правильное построение предложений, полное и точное описание действительности, логическую и адекватную передачу собственных впечатлений, мыслей и переживаний и т. д. Все более прогрессирующее развитие письменной речи создает благоприятные условия для возникновения ее мотива. Начиная с мотива «писать» слова и предложения, учащиеся переходят на мотив писать «сочинения», отражающие собственную жизнь и впечатления, сочинять сказки и рассказы и давать их читать другим (педагогу, товарищам) или читать их самим в классе.

В формировании мотива письменной речи в экспериментальном обучении особо важная роль принадлежала сочинениям на так называемые свободные темы, многие из которых читались в классе. Свободные темы дают возможность школьникам понять коммуникативную направленность письменной речи, писать с позиции читателя, стремиться к полноте, ясности, логичности, завершенности высказывания. Созданию такой настроенности не могут способствовать такие виды письма, как диктант, ответы на вопросы, пересказ содержания текста, которые заранее исключают мотив коммуникативной речевой деятельности младших школьников. Такие виды работ, по нашим наблюдениям, школьники выполняют с меньшей охотой, чем работы, в которых приходится проявлять, утверждать свою мысль, рассказывать о своей жизни и впечатлениях, быть активным и деятельным, сочинять. Мотив сообщения кому-то чего-то придает письменной речи коммуникативную направленность, т. е. ту действенную суть, ради которой она и возникла. В экспериментальном обучении применялись следующие темы для сочинений: «Однажды…».

«Когда я стану большим», «Три моих желания», «Что меня радует и что огорчает», «Моя любимая игра (игрушка)», «Труд в моей жизни», «Как я себя воспитываю», «Каким я хочу стать», «Я и люди», «Природа в моей жизни», «Как творить добро», «Мой друг» и т. д.

Немаловажное значение в формировании мотива письменной речи в экспериментальном обучении принадлежало созданию книг «собственных сочинений», выпуску стенных газет с целью посылки их учащимся других классов, сочинению сказок для чтения в детском саду, составлению пакетов для родителей, переписке с детьми других школ и т. д.

Обучение пунктуационным знакам как средствам адекватного отображения на письме определенных мыслей и впечатлений ведет к непосредственному включению и функционированию их в письменной речи. Ориентация школьника на те переживания, которые он хочет выразить письменно, помогает ему разобраться в нюансах применения пунктуационных знаков эмоционально-экспрессивной группы и прийти к необходимости прибегать к авторским словам и комментариям, находить логические единицы высказывания и выделять их соответствующими знаками.

Объектами оценочной деятельности педагога и учащихся в процессе формирования мотива письменной речи становятся точность, ясность, последовательность, полнота, выразительность, безошибочность письменного высказывания, рассказа, сочинения с точки зрения читателя. В экспериментальном обучении формирование эталонов письменной речи происходило посредством коллективных разборов письменных работ отдельных учащихся, рецензирования, отзывов, обсуждений книг «собственных сочинений» и других письменных материалов.

Рассмотрим теперь учебную структуру по постижению языковых закономерностей. В качестве основной единицы содержания обучения здесь выделяется предложение как модель целостности речи, как «всеобщая форма многообразия данного явления» [26, стр. 374]. В предложении наиболее ярко выступают существенные соотношения грамматических явлений, в нем же находят реализацию основные грамматические правила, регулирующие речевую деятельность. Таким образом, предложение можно рассматривать как наиболее обобщенную структуру, на основе которой строится обучение грамматике в связи с развитием речи. Оперируя предложением в процессе учебно-познавательной деятельности, школьник постигает речь как целостное явление и ее части внутри этого целого, обнаруживает зависимость слов внутри предложения как принцип классификации частей речи.

Способ организации данной учебной структуры в экспериментальном обучении принимает вид системы упражнений по родному языку для II–III классов и приемов управления процессом постижения школьниками основных языковых закономерностей. Методику обучения можно сравнить с образным содержанием грузинской сказки: молодой человек, стремившийся к непознанному счастью, получает совет от мудреца: «Счастье, которое ты ищешь, зарыто где-то здесь. Для этого надо выкопать несколько разных пластов земли!» Молодой человек начинает копать. Его усердный труд поощряют прохожие. Знакомясь с разными пластами земной коры и выкопав девятый пласт, он в конце концов открывает целебный источник, приносящий счастье и ему, и другим. Одновременно он становится мастером этого дела.