Читать онлайн «Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках». Страница 51

Опыт показал, что работа над книжками-малютками развивает у учащихся разносторонние умения и интересы: они приучались вникать в сущность произведения, анализировать его, пользоваться словарями. Самое же главное, что работали дети над каждой новой книгой (обычно одну неделю) с удовольствием и радостью.

Чтение докладов на уроке. В зависимости от проявленной школьниками любознательности, интересов, увлечений, знаний учитель предлагает им подготовить доклад и сделать сообщение на уроке. Так, один научился ухаживать за домашними животными, растениями; другой побывал у отца на заводе и познакомился с разными специалистами, с условиями труда; третий собирает сведения о жизни детей в других странах; четвертый интересуется редкими природными явлениями и т. д. Все это может стать материалом для подготовки детьми докладов. Главное, чтобы школьник, готовящий выступление, чувствовал себя «специалистом» в этой области знаний. Педагог лишь направляет школьника при подборе и обработке данных. Доклад может сопровождаться демонстрацией наглядных материалов. Учащиеся заранее извещаются, что в такой-то день такой-то школьник по такому-то вопросу сделает сообщение. Выслушав товарища на уроке, одноклассники могут задавать вопросы, высказывать свое мнение (вопросы задает и педагог), обязательно выражается коллективная благодарность школьнику, выступившему с докладом.

В экспериментальном обучении учащиеся, начиная с I класса, часто изъявляли желание подготовить доклады по разным вопросам. Обычно в классе образовывались группы детей, ставших «специалистами» в тех или иных областях знаний. Практиковалась совместная работа двух-трех учащихся над подготовкой докладов.

Вопросы педагогу. У учащихся возникает много познавательных вопросов, на которые часто они не находят ответа. Педагог поощряет детей задавать ему подобные вопросы.

В одних случаях он указывает школьникам, в каких источниках можно найти ответы на них, в других же записывает вопрос, обещая просмотреть необходимую литературу, а на одном из уроков объявляет, что готов дать исчерпывающий ответ.

Ученики должны чувствовать, с какой ответственностью и серьезностью относится учитель к их вопросам. Ответы учителя должны способствовать, во-первых, дальнейшему развитию интересов детей, во-вторых, возвышению авторитета и достоинства каждого из них.

И форма ответа, и само его содержание, и тон педагога должны глубоко затрагивать чувства детей. Вот одна из форм обращения педагога к классу при ответе на вопрос школьника: «Ребята, на днях Майя задала мне очень интересный вопрос, на который я не смог сразу ответить. Я порылся в книгах, спрашивал даже у одного моего друга-специалиста и собрал любопытные сведения. Можно мне отнять у вас пару минут и поговорить с Майей? Вам, может быть, тоже небезынтересно будет послушать, что я узнал… Так вот, вопрос касался…»

В экспериментальном обучении отчетливо проявлялось возрастание познавательных интересов школьников к явлениям действительности, вопросы их становились содержательными и многосторонними.

Спор с педагогом. В споре, как говорят, рождается истина. Школьников надо приучать к спору, притом аргументированному, логичному. Надо также, чтобы они переживали радость нахождения истины. Самым серьезным и интересным «противником» в классе, спор с которым будет способствовать активизации и развитию познавательных сил и способностей школьников, является педагог. Ему хорошо известно, в объеме каких знаний и умений можно вести со школьниками интеллектуальное состязание. Известно также, какие умения необходимо систематизировать, включая их в качестве орудий в познавательную деятельность.

Хорошо организованный познавательный спор одновременно становится одним из условий самоутверждения школьников. Хорошим же спор можно считать тогда, когда интеллектуальное противостояние развивается с переменными успехами то в одну, то в другую сторону и как победа, так и поражение учащимся достаются с трудом. К спору педагог может привлечь учащихся при разборе литературных произведений, оценке этических поступков, решении математических задач. Поводом для возникновения спора послужит выдвижение педагогом противоположного мнения, может быть, даже алогичного, но подкрепленного им формально-логическими «аргументами». Школьникам можно сказать прямо: «Сейчас я буду доказывать неправильную мысль, а вы, пожалуйста, убедите меня, что я не прав». Порой же следует принять вполне серьезный вид и убежденным тоном развивать свою неправильную мысль, пока школьники не опровергнут ее более вескими доводами и суждениями, и тогда педагог, «поняв», что «ошибался», поблагодарит учащихся за помощь.

Поощрять детей к познавательному спору следует с подготовительного класса, когда над ними довлеет тенденция во всем соглашаться с педагогом: достаточно сказать им тоном, требующим согласия: «Ведь это так, дети, правда?» – и он немедленно получит от них в ответ единодушно и громогласно произнесенное «Да!». Эта тенденция, если ее не нарушать, имеет силу сохраняться на долгое время, так как авторитет педагога в начальных классах очень высок, и если злоупотреблять им, требуя, чтобы дети во всем соглашались с учителем, то, естественно, у них своевременно не возникнет способность критически мыслить. Такое положение еще более усугубило бы авторитарность и императивность обучения. Чем раньше осознает школьник свое право не соглашаться даже с педагогом в процессе установления истины, утверждения своей точки зрения и чем более искусные условия будут созданы педагогом в обучении для того, чтобы школьник мог смело пользоваться этим правом и овладевать умениями отстаивать свою точку зрения, тем плодотворнее будут развиваться в нем творческая, критическая, самостоятельная мысль, личностные черты, убеждения, позиции. Таким образом, педагогу надо не только пойти навстречу ситуациям, когда школьнику предоставляется возможность в процессе познавательной деятельности возражать ему, выдвигать свою мысль, но и специально планировать возникновение таких ситуаций и управление ими.

Утверждение радости детей на уроке. Описанные выше способы и приемы следует рассматривать также как пути, доставляющие школьникам радость и удовлетворение от процесса учения. Каждый ребенок на уроке должен быть охвачен чувством ожидания чего-то интересного, захватывающего, нового, доставляющего ему, так сказать, радостную тревожность. Он должен радоваться трудностям познания, овладения и присвоения знаний и умений, чувствуя, что рядом есть педагог, товарищи, которые немедленно придут ему на помощь. Он должен радоваться участию в коллективной познавательной деятельности, видя, как внимательно, серьезно расцениваются его соображения, точки зрения, утверждения, как коллектив нуждается в нем. Ему должно доставлять радость общение с педагогом и товарищами, их уважение к его личности и требование стать лучше. Он должен переживать как большую радость успехи своих товарищей, видя в этих успехах результат своего участия и свои перспективы.

Ребенку как общественному существу присущи стремления к познанию, общению, самоутверждению и самоотдаче. Сомневаться в этом и строить педагогический процесс, принуждающий его стать носителем таких стремлений, противоестественно. Создать на каждом уроке условия, способствующие всестороннему проявлению этих стремлений – познавать, общаться, самоутверждаться – и их дальнейшему развитию и воспитанию, – значит, утверждать радость детей на уроках.

Педагог располагает большими возможностями каждый день на каждом уроке доставлять радость каждому школьнику. Этого он достигает разнообразными способами и приемами: и своей доброй улыбкой, стимулирующей работу того или иного ученика, и своими неожиданными сюрпризами, исполняющими желания того или иного школьника или класса в целом, и своим вниманием и чуткостью («А вы знаете, какое у нас радостное событие? День рождения вашего товарища Сесе. Давайте поздравим его. Что бы вы хотели пожелать ему?.. А теперь давайте подарим ему наш урок математики!..»), и юмором, вызывающим дружный, радостный и доброжелательный смех детей.

Опыт экспериментального обучения показал нам, как радуются младшие школьники «веселым картинкам», в которых добрый юмор, находчивость, сообразительность, остроумие облечены в содержание жизни и приключений их сверстников. Они с большой охотой составляют по ним устные и письменные рассказы. Обсудив коллективно их содержание и постигнув юмор, дети радостно смеются, что свидетельствует о свершении акта познания. Детей захватывают веселые, полные недоразумений похождения и истории, коллективное чтение которых усиливает остроту восприятия, вызывает взрыв смеха на уроке. Внесение в экспериментальные учебники родного и русского языков весёлых, жизнерадостных рассказов, стихотворений, юморесок, скетчей, рисунков показало, насколько активно способствует познавательный юмор расширению и развитию познавательных интересов школьников и как сильно влияет он на упрочение их оптимистического отношения к учению. Познавательный юмор нужно рассматривать в качестве особой и важной психолого-дидактической проблемы, нуждающейся в методическом решении. Педагогу надо учиться дарить детям радость познания, самому смеяться и радоваться на своих уроках вместе с детьми.