Читать онлайн «Психология коммуникаций». Страница 121

В тренинге социально-перцептивных умений (умений понимать партнера, самого себя и разбираться в ситуации в целом) неплохо зарекомендовала себя следующая последовательность организации занятий. На первом этапе участники в ходе спонтанно-ролевой или сценарно-ролевой игры воспроизводят некоторую типичную ситуацию общения. Зафиксировав каким-либо способом сам ход и примечательные моменты этой самодеятельности (с помощью видеозаписи, заметок наблюдателей, протокола, материализованных результатов или других методов), мы актуализируем знания, необходимые для разбора воссозданного в ходе игры события или последовательности событий. Под актуализацией знаний в данном случае понимается или напоминание об уже пройденном и усвоенном или же сообщение принципиально новой информации. В любом случае это актуализированное знание служит так называемыми ключами анализа. В качестве таких ключей чаще всего используются известные теоретические схемы типа моделей нейролингвистического программирования, транзактного анализа и т. п. Существует нечто вроде «золотого фонда» таких схем, и тренеры в ходе своей профессионализации приобретают багаж необходимого им объема. Впрочем, подбор тех или иных ключей анализа – во многом дело вкуса и идейно-теоретических пристрастий конкретного ведущего. В ход могут быть пущены и «самоделки». Вот эти ключи анализа и используются для разбора конкретной ситуации по ее следам.

Иное дело – тренинг поведенческих умений. Здесь последовательность иная. Этап актуализации знаний предваряет проведение игры или упражнений. Вначале ведущий тем или иным способом задает содержание поведенческой модели, и лишь затем участники совершают некие действия, после чего и следует разбор их результатов.

Теперь можно вернуться к теме контроля усвоения знаний и конкретизировать тезис о том, что контроль усвоения осуществляется в ходе освоения. Оценка качества усвоения знаний происходит на основе оценки результативности умений, умений поведенческого и когнитивного характера, так как знания являются необходимыми составными частями этих умений или, по крайней мере должны ими быть. Иначе зачем они в коммуникативном тренинге? Таким образом, проблема оценки знаний решается созданием системы оценки умений.

Но есть особая тема, без обсуждения которой вопрос о месте знаний в системе коммуникативного тренинга остался бы недостаточно проработанным. Это тема приведения знаний в состояние, делающее их пригодными для «наружного употребления». Как бы хорошо ни было организовано освоение знаний в самом тренинге, он имеет довольно жесткие временные границы, а совершенству, как известно, нет предела. Кроме того, приобретаемые знания нужны не только для тренинга, а, по правде говоря, область их применения и должна лежать преимущественно за его рамками. Поэтому хорошо проработанный материал (а мы исходим из того, что в тренинге достигается глубокая и многосторонняя проработка) нуждается в формах, способствующих или как минимум облегчающих его использование в сферах профессионального и повседневного бытового общения. Мало того, эти формы должны способствовать ориентации на применение знаний в обозначенных сферах, т. е. встает вопрос о выработке адекватных форм хранения знаний.

Одной из таких форм является составление так называемых памяток. Под памяткой в данном случае будет пониматься короткий документ, в котором в сжатом виде представлено основное содержание проработанной темы. Это может быть и классическая памятка, где под шапкой «ПОМНИ» помещаются 7–12 пунктов, которые и нужно помнить. Так создаются: «Памятка ведущему деловое совещание», «Памятка проводящему презентацию товаров и услуг», «Памятка отцам для разговора со взрослой дочерью» и т. п. Классическая форма не обязательна. Можно изготовить коллаж, разработать не слишком развесистую схему или создать серию графических плакатов. Важно, чтобы все это было творчеством масс. Уместно проведение конкурсов между творческими бригадами, награждение победителей и аплодисменты проигравшим. Фотографии на фоне собственноручно изготовленной продукции – узелки на память. Хорошо бы таким способом завершать каждый проработанный тематический блок. Жаль, что на это не всегда есть время.

Памятка выполняет функции адресации к отдельным составляющим опыта, т. е. той форме организации знания, которая считается присущей тренингу. Она должна облегчать установление связи между жизненными задачами и знаниями, которые человек приобрел и нацелил на решение этих задач. Если уподобить ряд событий, случавшихся в тренинге, картинам ландшафта, открывающимся взглядам путешественников, то знания стоит сравнить с картой местности, по которой проходила группа, а памятку – с путеводной схемой, нанесенной на эту карту. На схеме обозначены маршруты, по которым можно осуществить подход к памятным местам. Разумеется, факт участия в процессе составления памятки важнее самой памятки. Но и сам продукт также имеет ценность. Он как минимум может служить примером для составления подобных документов в последующих группах тренинга и средством аккумуляции кроссгруппового опыта.

Можно обозначить еще одну функцию, которую выполняет процесс составления памятки. Это то, что Ром Харре назвал инкорпорацией научных знаний в здравый смысл. Поэтому не стоит препятствовать участникам тренинга, если они в процессе составления памятки ряд пунктов сформулируют безотносительно к тем сюжетам, которые прорабатывались в тренинге. Следует лишь приглядывать за тем, чтобы соблюдалось чувство меры в соотношении имевшегося и вновь приобретенного знания.

Сотворение памяток после проработки отдельных тематических блоков – не единственный способ работы по переоформлению знаний в тренинге. Иной раз удается организовать создание продукта, сквозного для всех тематических блоков, аккумулирующего в своем содержании если не сюжеты, то основные результаты групповой работы на всех этапах тренинга. В качестве примера такого продукта можно назвать создание видеофильма, где, скажем так, образцовый продавец (начальник, отец) ведет разговор с не очень образцовыми покупателями (подчиненными, дочерьми). По-видимому, видеофильм не единственная форма, в которой можно аккумулировать знания, приобретаемые в процессе тренинга. Своей очереди ожидают мультимедийные презентации, сайты внутрифирменной паутины, а может, и еще что-то еще более модное. В конце концов, разве кто-то мешает нам выдумать порох непромокаемый?

Изменения в диспозициях. Коммуникативный тренинг не ставит своей целью произведение глубоких или коренных изменений в структуре личности. Более того, при описании состава коммуникативной компетентности не принято употреблять терминологию из сферы психологии личности. Действительно, то, что мы понимаем под знаниями и умениями не считается собственно личностными образованиями. Тем не менее предполагается, что продуктивность общения как-то зависит от диспозиций. Нередко при обсуждении проблем коммуникативной компетентности употребляются такие слова, как установка на партнера по общению, открытость или закрытость коммуникативной позиции и ряд других сходных и сопряженных понятий. В руководствах, посвященных конкретным вопросам отработки техник слушания, подчеркивается роль формирования установок на внимательное слушание другого [Беркли-Ален, 1997, с. 189–194], при обсуждении проблем успешности общения используются такие понятия как коммуникабельность и контактность [Куницина и др., 2001, с. 415–419]. Тезис о том, что не формирование коммуникативных умений, а установление ориентации на аудиторию является основной целью коммуникативного тренинга, защищается М. Блэндом [Bland, 1998].

Признание личностных образований в качестве полноправных составляющих коммуникативной компетентности поднимает еще одну немаловажную проблему, а именно проблему приоритетности. Речь идет о противостоянии двух подходов к пониманию природы коммуникативной компетентности, поведенческого и клинического. Точнее говоря, о двух подходах к пониманию природы коммуникативной некомпетентности. С точки зрения бихевиоризма некомпетентность – это дефицит умений, который можно ликвидировать в ходе специально организованного обучения. Клинически ориентированные психологи оперируют понятием «закрытость для опыта», а работа с некомпетентностью сводится к ликвидации «шор» и «барьеров». Во второй половине прошлого века была предпринята попытка разрешить этот спор на основе специально организованных экспериментальных исследований, в которых выяснялись причинно-следственные отношения между тревожностью (фактором «закрытости для опыта») и коммуникативной некомпетентностью («дефицитом умений»). Результаты ряда эмпирических исследований свидетельствовали в пользу сторонников поведенческого подхода [Frish, 1982], но ни эти исследование, ни последующие изыскания так и не смогли дать окончательного ответа. К настоящему времени давний спор потерял свою остроту, и преобладающей является та точка зрения, что рациональное зерно присутствует в обеих позициях, а на практике это означает, что рекомендуется проводить психокоррекционную работу, если тревожность высокая, и осуществлять программы обучения, если она выражена не слишком явно [Hassel, Joyce, 2000]. Независимо от того, как и где будут окончательно расставлены акценты, ясно, что и личностные диспозиции, и коммуникативные умения необходимо включать в состав коммуникативной компетентности, если речь идет о построении модели для совершенствования и развития.