Читать онлайн «Психология коммуникаций». Страница 119

Возможно, есть и другие, столь же рациональные объяснения явления, но мы их не знаем. Но даже если вся эта картина может быть интерпретирована как-то иначе, нельзя не признать, что данное исследование со всей очевидностью поставило вопрос о необходимости отслеживания помимо прямых еще и сопутствующие эффекты тренинга, тем более что сопутствующие эффекты могут оказаться еще более ценными, чем прямые. Или, наоборот, получение позитивных прямых эффектов может сопровождаться такими негативными явлениями, которые могут перечеркнуть все возможные достижения. Одной из областей, где следует ожидать появление неясных по знаку сопутствующих изменений, является сфера диспозиций, под которыми понимаются моторные, когнитивные и социальные (в том числе и межличностные) установки, а также ценностные ориентации.

Прирост знаний. С одной стороны, здесь все ясно. Знания – это знания. Они по определению входят в состав коммуникативной компетентности, как, впрочем, и любой другой компетентности. В ходе коммуникативного тренинга может и должен возникать некий прирост знаний. Оцениваются знания, как всем известно, на экзаменах и зачетах. И что к этому можно добавить?

Чтобы лишиться иллюзорной ясности в отношении этого вопроса, достаточно обратиться к практике оценки результативности коммуникативного тренинга. В предыдущем разделе говорилось о той подозрительности, с которой специалисты от корпораций подходят к использованию мнений участников для оценки эффективности тренинга. В отношении оценки знаний скепсисом заражен уже тренерский корпус. Скольким тренерам и в который раз приходилось с утомленным видом втолковывать заказчикам, что экзаменационным аршином эффект искомый не измерить! И все прочее, с этим заявлением связанное. Здесь можно услышать, что задачей тренинга является вовсе не повышение эрудированности участников. Для этого существуют лекторы, книги и Интернет. Что знания, получаемые в тренинге, это знания особого рода. Что эти знания существуют в виде опыта, а не информации об опыте. И многое-многое другое, причем с такой убежденностью в голосе, что заказчик, как правило, идет на попятную и предлагает нечто компромиссное. Например, «мы не будем придавать этому большого значения, но все-таки…» Меньше всего авторам хотелось бы оспаривать мнение тренерского сообщества, ибо сами они это мнение разделяют если не целиком и полностью, то очень и очень во многом. И вместе с тем нельзя не признать, что позиция заказчика не беспочвенна. Попробуем прояснить, в чем суть дискуссии и где здесь камень преткновения.

Начнем с самого простого: почему тренеры не любят устраивать экзамен? Первое, что приходит в голову, – это то, что старшее поколение тренеров во время профессионализации приобрело опыт психокоррекционной работы (так иногда для маскировки называют психотерапию) и связанные с этой традицией способы оценки успешности. Представить себе, что после серьезной и, по мнению всех сторон, плодотворной работы с невротиками для клиентов будут устроены формальные экзамены с билетами и ведомостями, можно только лишь в страшном сне. К примеру, пришли люди в группу со своими фобиями: кто-то панически боится пауков, кто-то мышей, а кто-то – водопроводчиков. Неужели нужно еще что-нибудь кроме заявлений клиентов, что после нескольких сеансов они по-прежнему боятся всех этих божьих тварей, но уже не столь панически? А ведь кое-какие сведения о своих объектах они вполне могли получить на занятиях группы. Что пауки в средней полосе не бывают ядовитыми. И что по отношению к людям они не проявляют агрессивности. Что мыши представляют серьезную угрозу для домашних припасов и некоторых предметов обихода, но не для людей. Что водопроводчики болеют инфекционными заболеваниями не чаще, чем другие пассажиры муниципального транспорта. Тем не менее никому еще не пришло в голову ус траи вать в связи с этим зачетную сессию. Почти столь же нелепыми выглядели бы попытки экзаменовать людей на предмет прироста знаний после тренинга сензитивности или групп личностного роста. Но если это и есть причина, то, во всяком случае, не главная. Новое поколение тренеров испытывает почти такую же неприязнь к идее экзамена, хотя оно в значительно меньшей степени приобщалось к психотерапевтической культуре. Есть причины не исторического характера. Их мы сейчас и рассмотрим.

Мало кто будет возражать против утверждения, что знания, приобретаемые в тренинге, нужны не сами по себе, а для того чтобы их использовать. Большинство также согласится, что для того чтобы знаниями пользоваться свободно, их нужно запомнить (мнения оставшихся меньшинств мы будем уважать, но оставим без внимания). Примем без доказательства и утверждение, что можно запомнить и не уметь пользоваться. Тогда оказываются возможными четыре ситуации: А – не запомнил; Б – запомнил, может воспроизвести, но не умеет пользоваться; В – запомнил, умеет пользоваться, но затрудняется при воспроизведении; Г – запомнил, может воспроизвести и умеет пользоваться. На экзамене мы без особого труда можем отличить А и В от Б и Г, а нужно получать отличие А и Б от В и Г. И в этом корень проблемы. Тренера не волнует и не должно волновать то, насколько правильно участники воспроизводят ту информацию, которая нужна им для понимания. Для него важно, чтобы эта информация эффективно использовалась. Поэтому экзаменационным вопросам вроде «Как по Томасу называются пять типов поведения людей в конфликте?» не должно быть места в системе контроля знаний, если речь идет о тренинге. Но любой, кто профессионально занимался преподавательской деятельностью, знает, как трудно придумать вопросы, ответы на которые свидетельствуют именно о понимании, а не просто о запоминании.

Другая причина экзаменационной идиосинкразии тренерского корпуса заключается в том, что тренинг – дело не просто живое, а очень живое. Сильной его стороной является гибкость, возможность перестроить, что называется, на ходу стратегический курс, стиль ведения и содержание программы. Предположим, что ведется интенсивный тренинг, предусматривающий плотный график и напряженную работу, не оставляющую времени на что-то дополнительное и вспомогательное. И в какой-то момент возникает необходимость для пользы дела изменить содержание программы. Например, ведете вы корпоративный тренинг коммуникативных умений, в котором предусмотрен объемный тематический блок «Публичное выступление». Но по ходу дела выясняется, что группа два месяца назад участвовала в семинаре «Особенности ведения бизнеса в современной России», где по совершенно непонятной для вас, но вполне понятной для устроителей семинара, причине был проведен тренинг выступлений перед аудиторией. И при этом проведен квалифицировано и успешно. Вполне нормальная, «штатная» ситуация. Но в конце вашего тренинга запланирован экзамен, распечатаны бланки с заранее подготовленными вопросами, в плане-графике отведено время, в заготовленных сертификатах вписано, что участник успешно прошел квалификационные испытания. А не подготовлены вопросы по поводу того, что должно войти в содержание скорректированной программы, и, что гораздо хуже, есть вопросы, про которые ничего уже не будет. А если программу не менять, возникает риск «упустить группу». И какое бы решение не принял ведущий, головная боль ему обеспечена. Так надо ли удивляться тому, что тренеры так не любят экзамены?

Но надо иметь в виду и положение заказчика. О ситуации, когда тренинг в качестве составной части включен в программу профессиональной подготовки и переподготовки, ведущейся в рамках послевузовского образования, и разговора быть не может – там существуют традиции, условности и формальности, с которыми никак нельзя не считаться. Конечно, можно какое-то время юлить и изворачиваться, но в конце концов придется вписываться в сложившуюся систему и устраивать-таки экзаменационную сессию, но, если повезет, ограничиться зачетом или изобрести более приемлемые формы отчетности. Нет, речь идет о корпоративном заказе. Все чаще и чаще встает вопрос о контроле усвоения знаний при проведении тренинга для организаций. По-видимому, от разговоров о необходимости системы внутрифирменной подготовки и внутрифирменного образования перешли к реальной работе в этом направлении. С одной стороны, это радует, с другой – приносит массу дополнительны хлопот. Ведь если дело идет к созданию именно системы подготовки или образования, то без учета и контроля никак не обойтись. И не только потому, что корпорации просто обязаны оценивать эффективность затрат на обучение. В современной обучающейся организации профессиональная карьера и профессиональное обучение не имеют права существовать в отрыве друг от друга. А как прикажете заниматься планированием профессиональной карьеры сотрудника фирмы без информации об его успехах в деле приобретения знаний?