Читать онлайн «Психология коммуникаций». Страница 117

Рис. 4.3. Зависимость между оценками по пунктам опросного листа и количеством участников

Планируя результаты тренинга, ведущий, имея конкретные цифры, может более четко осознавать, какое количество участников оптимально для достижения того или иного эффекта. Как показало наше исследование, если основной задачей работы является передача информации, то вполне допускается относительно большая численность группы. Предположим, участники тренинга достаточно мотивированы к последующему применению полученных знаний и применению навыков, с которыми группа познакомилась на тренинге. В этом случае, в общем, не важно, чтобы тренинг оказывал заметное эмоциональное воздействие на участников. Для участника с высокой мотивацией достаточно того, чтобы знания, полученные на тренинге, оказались нужными и полезными для практического применения в своей реальной профессиональной деятельности. А оценка тренинга по этому критерию слабо зависит от количества группы.

При сравнительно низкой мотивации к применению полученных на тренинге знаний, необходимо формировать меньшую по численности группу. Это связано с тем, что, для того чтобы участники захотели использовать в своей работе то, с чем они познакомились на тренинге, тренинг должен оказать позитивное эмоциональное воздействие.

Если организация планирует провести серию тренингов, то необходимо, чтобы с самого начала у участников сложилось благоприятное впечатление о тренингах и возникло желание учиться и дальше. То есть мы говорим о таком факторе, как мотивация к дальнейшему обучению. Этот фактор является весьма значимым для развития организации, а может быть, и самым важным. Поэтому на вопросе о мотивации к дальнейшему обучению следует остановиться более подробно. В опросных листах, использованных в последнем проекте, присутствовал пункт «я хотел бы продолжить обучение». Оценка по этому пункту коррелирует с числом участников со значением –0,49, т. е. чем меньше величина группы, тем в большей степени участники намереваются продолжить обучение. Для того чтобы выяснить, от чего зависит мотивация к дальнейшему обучению, мы подсчитали корреляции оценок по этому пункту с оценками по всем другим пунктам анкеты. Обнаружилось, что желание продолжить обучение значительно коррелирует с пунктами «мое настроение после занятий», «насколько было интересно и захватывающе» и «насколько материал нужен и полезен». Во всех случаях коэффициент корреляции был не ниже 0,5, а в среднем 0,7. Со всеми же остальными пунктами корреляции оказались незначительными. Это говорит о том, что мотивация к дальнейшему обучению складывается из оценки полезности материала, т. е. интеллектуальной оценки и оценки своей эмоциональной удовлетворенности от работы на тренинге. Из этого следует вывод, что при решении задач по мотивации участников к дальнейшему обучению стоит формировать небольшую по численности группу, так как эмоциональная удовлетворенность в значительной степени зависит от количества участников. Если обратиться к рис. 4.3, то можно увидеть, что для решения задач мотивации к дальнейшему обучению оптимальное число участников в группе – 8–9 человек.

Полученные в исследовании результаты имеют и непосредственное практическое применение. Ведя переговоры с заказчиком и располагая точными данными об эффектах тренинга, тренер сможет гораздо более аргументировано формулировать предложения по поводу численного состава участников. Также это позволит и заказчику не питать иллюзий по поводу предполагаемых результатов, что позволяет прояснить вопрос о разделении ответственности за результаты между тренером и заказчиком.

Совершенствование умений и прирост знаний. Совершенствование коммуникативных умений естественно рассматривать как одну из важнейших целей (если не самую главную) коммуникативного тренинга. В этом сходятся почти все ветви и направления, течения и ориентации. Другое дело, что одни понимают под умениями прежде всего поведенческие навыки, другие – способность понимать коммуникативную ситуацию, третьи – способность оценивать свои ресурсы и использовать их для решения коммуникативных задач.

Современные технологии ведения тренинга и его отдельные компоненты в виде подпрограмм, номеров, упражнений в той или иной степени нацелены на решение задач совершенствования умений, а следовательно, нуждаются в каком-то контроле их результативности. Кроме того, в оценке результативности умений, что уже рассматривалось в предыдущем разделе, присутствует в свернутом виде и оценка качества знаний. Это определяет необходимость подойти к вопросу об эффектах коммуникативного тренинга в области коммуникативных умений с особой ответственностью, как в отношении оценки общих эффектов или результативности на выходе, так и внутренней оценки. Не повторяя того, что уже было сказано по поводу соотношения внешнего и внутреннего контроля, перейдем к анализу того материала, которым мы располагаем на настоящий момент.

Уже не имеет смысла искать дополнительные доказательства того, что коммуникативный тренинг в общем и целом вносит заметный вклад в дело совершенствования коммуникативных умений. Сама многолетняя практика использования и развития различных видов и направлений коммуникативного тренинга дала ответ на этот вопрос. Гораздо более актуальным является поиск ответов на вопросы о том, где он более результативнее, а где менее, и с чем это связано. Практически все содержание данного раздела в той или иной мере имеет отношение к постановке таких вопросов, поиску путей ответа на них и, как хочется думать авторам, нахождению вполне конкретных решений по поводу хотя бы части из этих вопросов.

В первую очередь сказанное относится к базовому механизму совершенствования умений, используемому в практике тренинга, – механизму обратной связи. Для читателя, не намеревающегося углубляться в детальный анализ функций обратной связи, сформулируем основные выводы, касающиеся проблемы эффектов. Обратная связь в тренинге не является ни достаточной, ни необходимой для существенного повышения результативности сложных коммуникативных умений, таких как распознавание лжи или позиционирование по отношению к собеседнику. Вместе с тем она является фактором, способствующим совершенствованию умений, так как обеспечивает оптимальный эмоциональный фон, на котором развертываются основные процессы.

Читателя, заинтересованного в примерах применения систем внутреннего контроля эффектов тренинга, отошлем к соответствующим разделам главы, а сами займемся анализом случая, интересного сразу в двух отношениях, методическом и содержательном. С точки зрения методики это была реализация идеи отслеживания того, как новоприобретенные навыки используются в рамках самого тренинга на последующих его этапах. В содержательном плане это был выход на проблему оценки сопутствующих эффектов, т. е. тех результатов, получение которых не планировалось заранее.

Исследование, о котором идет речь, было проведено нами совместно с С. Амелиной, являвшейся тогда студенткой психологического факультета МГУ. В своей дипломной работе Амелина попыталась оценить эффекты тренинга активного слушания, или, точнее, выявить какое влияние оказывает проработка техники активного слушания, которая осуществлялась на одном из этапов тренинга, на характер использования этой техники на других этапах этого же тренинга. Объектом исследования были участники шести учебно-тренировочных групп. Три из шести этих групп были экспериментальными, а другие три выступили в качестве контрольных. Программа тренинга во всех группах, и экспериментальных и контрольных, была по сути одна и та же, за одним исключением – порядком следования друг за другом программных модулей. Если в экспериментальных группах перед тематическим блоком «Деловая беседа» проводился тренинг техники активного слушания, то в контрольных группах этот порядок менялся на обратный, т. е. участники контроль ной группы занимались отработкой техники активного слушания уже после прохождения тематического блока, посвященного стратегии и тактике деловой беседы. Так как в ходе проработки темы «Деловая беседа» участники учебно-тренировочных групп разыгрывали сюжетно-ролевую игру «Внеочередная беседа», где несколько человек из группы оказывались на авансцене, то была возможность сравнить поведенческий репертуар тех, кто занимался отработкой техники активного слушания с аналогичным репертуаром тех, кому это предстояло в дальнейшем. В исследовании проверялась достаточно тривиальная гипотеза: поведенческий репертуар участников экспериментальных групп будет в большей степени обогащен техниками активного слушания по сравнению с репертуаром членов контрольных групп. К большому удивлению и автора исследования, и его научного руководителя полученные данные не давали ни малейших свидетельств в пользу этой гипотезы. Члены экспериментальных групп, равно как и члены контрольных, чрезвычайно редко использовали техники активного слушания, когда они были участниками ролевой игры. Это было удивительно, поскольку участники тренинга действительно усовершенствовали свои умения слушать и расширили свой репертуар межличностных реакций для слушания. Более того, они охотно демонстрировали свои новые (точнее, обновленные) умения в различных ситуациях неформального общения во время перерывов. Что же мешало этим людям применять хорошо, казалось бы, освоенную систему навыков активного слушания в ходе самого тренинга? Проведенный тут же неформальный опрос членов нескольких экспериментальных групп не дал прояснения ситуации. Ответы были невнятны и сводились к тому, что им было как-то неудобно демонстрировать только что отработанные навыки в среде тех, кто занимался этим же. Несколько человек, правда, признались, что они попросту «забыли» об этих умениях в ходе самой игры, но сразу «вспомнили» о них, как только она завершилась.