Читать онлайн «Психология коммуникаций». Страница 106

Если, завершив комментирование идеологии, вернуться к формату конференции, то надо отметить, что общий дизайн (структура) начиная с середины 60-х практически не претерпевал изменений; вариативность названий Лестерской конференции также не способна поразить воображения – чаще всего в анонсах фигурируют все те же слова: Власть, Лидерство, Изменения, разве что последнее все чаще заменяется более актуальным Разнообразием. И в то же время каждая конференция является уникальным и неповторимым событием, и каждый из участников приобретает свой особый опыт, особые знания и особые умения. «Это не те знания и умения, обладание которыми обязательно делает человека более эффективным, но те знания и тот опыт, которые способствуют приобщению к мудрости, предоставляя индивиду возможность культивировать живую методологию для углубленного понимания осознаваемых и бессознательных реалий жизнедеятельности различных групп и институций» [Miller, Rose, 1994, p. 50].

Следует признать, что создателям Тавистокской (Лестерской) модели образовательной конференции удалось в рамках одного целостного дизайна осуществить синтез сразу нескольких подходов и воплотить целый ряд идей, появлявшихся по ходу развития тренингового движения. Тавистокская конференция представляет собой форму работы с большими группами, в которой реализованы идеи творческой лаборатории и культурного острова. Поэтому можно сказать, что прямым продуктом исторического развития групподинамического тренинга явилась Тавистокская модель, воплотившая в себе целый ряд продуктивных идей и наработок тренингового движения. Но не менее ценным оказался целый веер «побочных продуктов», среди которых тренинги командообразования, инструментальные тренинги (обучение использованию одного инструмента или отдельной техники: решетка Блейка и Маутон, техника активного слушания Роджерса), методики подготовки фасилитаторов, созданные в NTL инструменты визуализации (флип-чарт и «навигационная карта»). Но самым значительным достижением групподинамического тренингового движения оказалось то, что в его недрах зародилось и окрепло новое направление социально-психологической практики – консультирование организационного развития.

Противостояние компетенциарного и экспериентального подходов в тренинге в целом и в коммуникативном тренинге в особенности имеют свои особые черты. В сфере образования и компетенциарный, и экспериентальный подходы долгое время рассматривались как новаторские, и им противостояли традиции: традиция школьного и традиция вузовского образования, которые при всех своих явных различиях имеют общую черту – во главу угла поставлено знание. Нетрадиционные подходы в течение значительного времени имели возможность вместо открытого противостояния друг другу отвоевывать себе те участки, в которых тот или иной подход имел больше шансов на успех. А поскольку эти участки по большей части были разными, конфронтация была незаметной. Только после того как компетенциарный подход завоевал сильные позиции в образовательных структурах ряда стран (прежде всего в США и Великобритании), развернулась оживленная полемика между сторонниками экспериентального и компетенциарного подходов. Но и по сей день обоим подходам противостоят традиционные, и основная борьба идет по линии «инновации – консерватизм».

Ситуация в области тренинга иная. Классическое традиционное обучение никогда не доминировало в этой сфере. Те сегменты тренинга, которые выросли из сферы производственного обучения, изначально были предрасположены принять компетенциарный подход, так как в них всегда была сильно выражена ориентация на отработку навыков с опорой на стандарты выполнения и обучение на основе пошаговых инструкций. Коммуникативный тренинг в своей значительной части является продолжением традиций Т-групп и тренинга сензитивности, в которых изначально понятие опыта ставилось во главу угла. Естественно, что идеи экспериентального обучения, т. е. обучения, основанного на опыте, встретили здесь благодатную почву. Когда появились тренинговые программы синкретического характера, т. е. пытающиеся «соединить сильные стороны» обоих подходов (например, «тренинг продаж»), возникли проблемы идейного и концептуального свойства. Навык можно формировать, отрабатывать и шлифовать, опираясь при этом на стандарты, критерии и «лучшие образцы». Опыт можно преумножать, трансформировать и обогащать. Таким образом, в одном случае задействуется метафора сужения, а в другом – расширения. На практике иногда можно встретить случаи удачного симбиоза обоих подходов (часто это происходит тогда, когда различные программные модули реализуются по схемам, имеющим различное идеологическое происхождение). Трудности возникают при попытках осмысления процесса, а в совсем уж практическом плане – при подготовке тренерского корпуса. И еще при попытках ответить на «каверзные» вопросы проницательных и дотошных участников тренинговых групп.

Концептуально противостояние осмысливалось в разное время по-разному: как «тренинг конкретных умений» и «тренинг личностного роста», как универсализирующий и специализирующий тренинги, как дидактический и интерактивный тренинги. В современных условиях, когда стал господствовать прагматический принцип использования всего того, что «хорошо работает», прежнее противостояние школ и подходов «интериоризировалось» и превратилось в источник внутренних противоречий, заложенных почти в каждой конкретной тренинговой программе.

Коммуникативный тренинг, как и все другие виды тренингов, считается активной формой обучения. Прилагательное «активный» используется при характеристике любых форм экспериентального или интерактивного вида обучения и противопоставляется «пассивным» формам обучения[16]. Положение о ведущей роли активности участников является общим местом при описании специфики тренинга и никем не оспаривается. «Обучение в большой степени представляет собой активный практический процесс совместной работы руководителей тренинга и его участников (обычно взрослых людей), нежели просто пассивную передачу теоретических знаний от “учителя” “ученику”» [Кристофер, Смит, 2002, с. 56]. «Интерактивное обучение основано на собственном опыте участников, их прямом взаимодействии с областью ос ваи вае мо го опыта. Ведущий не дает готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционным в интерактивном обучении меняется и взаимодействие с тренером: его активность уступает место активности участников, его задача – создать условия для их инициативы» [Кларин, 2000, с. 80]. «Когда вы составляете программу тренинга, постарайтесь сделать так, чтобы в центре внимания была деятельность участников, а не тренера» [Рэйс, Смит, 2001, с. 10].

Другой особенностью коммуникативного тренинга является двойная представленность социальности в процедуре тренинга. Имеется в виду то, что коммуникативный тренинг имеет и социальную форму, и социальное содержание. Внутригрупповое взаимодействие служит не только способом, но зачастую и предметом анализа опыта, осваиваемого участниками. Этот факт, практически не рефлексируемый всеми участниками процесса, как несет в себе преимущества, так и создает трудности. Преимущества состоят в том, что многие эффекты, которые для других видов группового тренинга выступают как побочные или сопутствующие (улучшение взаимопонимания, совершенствование умений говорить и слушать, повышение са мо контро ля), для коммуникативного тренинга могут быть целевыми. Трудности заключаются в возрастающей сложности отделения эффектов программы от эффектов группы. Таким образом, возрастает вероятность ошибки, заключающейся в том, что причины позитивных или негативных эффектов будут приписаны не тем факторам, и начнется работа по внесению изменений в содержание программы, хотя содержание может не иметь отношения к происходящему, которое обусловливается, к примеру, групподинамическими процессами.

Двойная представленность коммуникативных процессов содержится и в основном инструменте тренинга – обратной связи. Обратная связь в коммуникативном тренинге есть одновременно и основной метод работы с коммуникативной компетентностью, и важная часть ее содержания (предмета). Что опять-таки создает проблемы при теоретическом анализе и затрудняет работу по практическому совершенствованию тренинговых техник и технологий.

Наиболее важной и в то же самое время плохо проработанной проблемой тренинга является проблема его эффективности [Никандров, 2003, с. 160–163]. И суть не в том, что тренинг в целом недостаточно эффективен в деле совершенствования коммуникативной компетентности (на сегодняшний день здесь ему нет альтернативы), а в том, что нет достаточно четкой картины причин тех или иных эффектов тренинга, а следовательно, и возможности осмысленно проводить работу по его совершенствованию. Более того, и сама совокупность эффектов тренинга недостаточно изучена, что затрудняет анализ процессов приобретения коммуникативного опыта и не дает возможности эффективно позиционировать тренинг в системе методов и путей развития коммуникативной компетентности.