Читать онлайн «Психология речи и лингвопедагогическая психология». Страница 57

Таким образом, развитие и формирование языковой и речевой способностей представляет собой процесс наращивания, разветвления и укрепления сети нейронных связей головного мозга, ответственных за восприятие, понимание и производство речи.

Эти связи образуются в результате многократного и многофакторного воздействия внешних раздражителей (речевых и сопутствующих сигналов) на органы чувств и через них – на систему анализаторов: сложный нервный аппарат, включающий в себя механизмы от первичных рецепторов до корковых зон головного мозга и осуществляющий функцию анализа и синтеза раздражителей (восприятие речи); причем для выработки нервных связей, ответственных за распознавание речи, такое воздействие должно быть повторяющимся. Образование связей совершается также в результате неоднократной отработки воспроизведения речевых сигналов (порождение речи). Однако не столько частота воздействий, сколько богатство и разнообразие стимулов, которые И. П. Павлов называл «многообъемлющими раздражителями» [305, с. 337], подкрепление их яркими эмоциями, являются решающими при выработке большого количества необходимых для восприятия и порождения речи нейронных связей, иногда называемых условными. Например, можно множество раз услышать название экзотического фрукта, но так и не запомнить его. Однако, слыша поначалу ничего не говорящее название, стоит только раз увидеть этот плод, взять в руки, понюхать и вкусить его, получив при этом положительные эмоции, т. е. одновременно с лингвистическим сигналом впитать в себя подкрепляющие его стимулы, и название фрукта прочно укоренится в вашей памяти.

(Надо сказать, что, принимая языковой код, человеческий мозг через комплекс чувственных ощущений и представлений постоянно ищет смысл в поступающей информации, поэтому образуемые им нейронные связи получили также название содержательных.)

Развитие речевой и в ее составе языковой способности как психической функции происходит только совместно с участием и развитием всех прочих психических функций и процессов, как интеллектуальных, так и эмоциональных. Так, и восприятие, и порождение речи связано с процессами внимания, памяти, мыслительной деятельностью и зависит от большого количества побудительных, мотивационных и эмоциональных факторов.

Пользуясь приведенным выше примером с экзотическим фруктом, можно заметить, что внимание, необходимое для восприятия и запоминания слова, включилось только тогда, когда возникли потребность и интерес, вызывающие мотивацию. Все это плюс сенсорные и эмоциональные стимулы заставили, в свою очередь, работать память, причем происходило это не только на бессознательном уровне, но и на уровне осмысления и размышления. Более того, все эти процессы, как лингвистические, так и психологические, работали не только симультанно, но и интегративно, взаимно проникая друг в друга и друг друга дополняя.

Речевой сигнал не поступает в мозг человека изолированно, лишь в виде языковых знаков и кодов, он всегда сопровождается массой экстралингвистических стимулов, и в его восприятии работают сразу все органы чувств и все виды анализаторов. Фонетические, грамматические, синтаксические, лексические явления постоянно аккомпанируются целой гаммой чувственных и двигательных ощущений, в результате чего вырабатываемые нейронные связи, отвечающие за речевую способность, представляют собой не только «систему потенциальных языковых правил», но ее сплав с внутренними чувственно-двигательными кодами.

Отрыв языкового от психического при подаче речевого сигнала (что чаще всего и происходит в обучении иностранным языкам) приводит к ломке механизмов автоматизма при речевосприятии и речепорождении.

Возможность развития и расширения языковой способности в сторону формирования в ней иноязычной кодовой системы, функционирующей параллельно с системой кодов на родном языке и в режиме «автопилота», обеспечивается именно тем, что она создается как бы заново, вместе с новыми психическими стимулами и знаками (чувственными, двигательными, эмоциональными и пр.), и закрепляется в психике человека именно при их помощи. Можно прикоснуться только к одному звену этой сложной системы, и в действие придет весь ее механизм (так, лишь тонкий намек на запах может вызвать в памяти название цветка или упомянутого выше экзотического фрукта, а забытая мелодия – целую гирлянду поэтических строк).

Более того, как доказано рядом психолингвистических экспериментов, каждое слово имеет больший или меньший круг связанных с ним других слов, называемый ассоциативным полем, поэтому при возникновении в памяти одного слова, оно может, при необходимости, потянуть за собой на свет огромную словесную цепочку. Весь комплекс упражнений и психотехник ИЛПТ, целью которого является обучить человека иноязычной речи практически как родной, направлен на выработку в аппарате его головного мозга целой системы таких взаимопроникающих, полифункциональных (языковых и сопутствующих им) речевых кодов и ассоциативных полей.

При так называемом традиционном обучении иностранным языкам также вырабатываются определенные условные связи, но они вырабатываются в результате волевых, логических, целенаправленных действий по заучиванию правил языковой системы и остаются в аппарате головного мозга в виде отражения формальных схем и операций. Такие связи так и закрепляются в форме грамматико-переводных действий и не обеспечивают ни автоматического восприятия иноязычной речи, ни такого же автоматического ее воспроизведения.

Да, способные к иностранным языкам люди или студенты «языковых» вузов в силу работоспособности и большого количества занятий все же осиливают иностранный язык, обучаясь ему как знаковой системе, но, тем не менее, пользоваться этим языком из-за искусственно привитых правил им бывает довольно трудно: чтобы активизировать язык и привести его в действующую форму, они нуждаются в так называемом «погружении», то есть в тех же психологических условиях, в которых вступают в действие психические механизмы речи. Остальные же люди при таком обучении чаще всего терпят неудачу.

Это происходит потому, что уже упомянутые психические факторы, делающие языковую систему живой и приводящие ее в действие, либо не учитываются, либо игнорируются, что ведет к неизбежному отрыву языкового от психического и, соответственно, к ломке механизмов автоматизма при восприятии и воспроизведении языковых знаков.

Речь – это понятие «синтетическое», оно соединяет в себе не только собственно языковые элементы, но и обязательно движущие их психические силы. При формировании в речевой способности новообразования – иноязычной кодовой системы – опора только на логические связи приводит к одностороннему функционированию этой системы, ее ущербности и малоподвижности. Такое языковое новообразование способно работать лишь в режиме переключения одних языковых кодов на другие и только с включением логических компонентов мышления, поскольку формировались эти коды без необходимых для их автоматизации психических драйвов.

Чтобы объяснить причину этого явления и посмотреть на него в несколько ином ракурсе, можно проанализировать данный феномен с точки зрения учения И. П. Павлова о «двух сигнальных системах действительности». И. П. Павлов полагал, что основной задачей головного мозга человека является восприятие и переработка сигналов, поступающих из окружающей среды. Отражение в мозге внешней действительности в виде непосредственных ощущений – «первых сигналов», которые являются общими и у человека, и у животных, И. П. Павлов назвал «первой сигнальной системой действительности». Данное положение было прекрасно проиллюстрировано М. М. Кольцовой: «Вы любуетесь формой и красками цветка, чувствуете его аромат, т. е. получаете непосредственные ощущения, первые сигналы действительности. Вы почувствовали запах розы или лимона, и у вас сейчас же возникло представление о самом цветке и плоде – это следы непосредственных ощущений (вернее, их комплексов). Однако у человека все явления действительности отражаются в мозге не только в форме ощущений, представлений и впечатлений, но и в форме условных знаков – слов» [194, с. 27–28]. «Слово составило вторую нашу (человеческую. – И. Р.) сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов», – объяснял И. П. Павлов [305, с. 568].

Слово получилось в результате и с целью обобщения множества непосредственных раздражителей, как бы суммировав и синтезировав в себе все те ощущения, впечатления и представления, которые маленький человечек приобрел от знакомства с действительностью. Так, ребенок видит домашнюю кошку, гладит ее мягкую шерстку, слышит мяуканье и даже чувствует боль от ее коготков, и название этого животного, которое сообщает ему мама, перестает быть для ребенка просто пустым звуком, а воплощает в себе все полученные от зверька ощущения и впечатления. Затем он видит похожих кошек у соседей, на улице, по телевизору и на картинках в книжке и переносит слово «кошка» на новые объекты – слово приобретает обобщающее значение и становится понятием. Когда ребенок вновь слышит слово «кошка», в его психике оживают следы ранее пережитых ощущений и впечатлений, поэтому уже само отвлеченное слово, саккумулировавшее в себе весь сенсорно-чувственный, моторный и эмоциональный опыт, полученный ребенком во время его восприятия, становится мощным раздражителем для перцептивной системы – таким образом, слово становится «сигналом сигналов». И наоборот, даже один из непосредственных раздражителей, сопутствовавших слову при его восприятии, может вызвать в памяти само это слово.