Читать онлайн «Психология речи и лингвопедагогическая психология». Страница 45

Подробно процессы речевосприятия и речепорождения при овладении иностранными языками взрослыми людьми будут разбираться в следующих главах. Здесь важно отметить, что таким образом мы в своем обучении, и это момент принципиальный, идем от реальных процессов восприятия и порождения иноязычной речи у взрослых людей, а не от искусственного их моделирования. Если процесс моделирования здесь и присутствует, то самый естественный, натуральный, когда природа сама воспроизводит, при должной ей помощи с нашей стороны, те механизмы восприятия и порождения речи взрослым человеком, которые во многом свойственны и детям.

В иных же обучающих системах эти процессы идут не естественно изнутри человека, а создаются как бы их протезы. Так, Г. А. Китайгородская считает, что «управляемое овладение обучаемыми иноязычной речью представляет собой моделирование процессов порождения, смыслового восприятия и коммуникативного взаимодействия речевых высказываний» [183, с. 6], и солидаризируется с рядом лингвистов в том, что «совершенное овладение иностранным языком – это процесс приближения к минимуму временного интервала, занимаемого операцией перекодировки, автоматизированный процесс перехода с родного языка на иностранный»[183, с. 7]. Здесь, в отличие от нашей системы обучения, заложен, хоть и в завуалированной форме, все тот же переводной принцип, пусть и доведенный до автоматизма, от которого мы все время (и довольно успешно) силимся уйти.

Если Г. А. Китайгородская говорит об «органическом единстве предмета и процесса обучения» [183, с. 69], т. е. язык все-таки изучается как предмет и система знаков (несмотря на коммуникативную направленность обучения, которая, как предполагается, формирует речь), то мы ставим вопрос иначе и глубже. Мы еще раз подчеркиваем, что речь – это не только система знаков, не только средство общения, что намного шире коммуникации, но и явление психики и нейрофизиологии человека. Поэтому мы ведем разговор об органическом единстве речи как многогранного явления и процесса ее обучения, направленного на развитие всех граней этого явления и таким образом формирующего речь.

Необходимо сказать, однако, что интенсивное обучение, в русле которого мы работаем это уже достаточно сложившееся учебное направление. И хотя механизмы интенсификации в ИЛПТ во многом, а порой кардинально отличаются от общепринятых, тем не менее, мы не отвергаем, а, наоборот, приветствуем и используем целую серию методических принципов этого обучающего направления, зарекомендовавших себя как эффективные. Как уже отмечалось, большинство этих общепринятых ныне принципов впервые было сформулировано Г. Лозановым. Мы имеем в виду такие принципы, как: 1) обучение в малой группе в форме общения и в сжатые сроки; 2) принцип «погружения»; 3) насыщенность занятий языковым и речевым материалом; 4) отбор учебного материала по тематическому и частотному параметрам (т. е. по частоте встречаемости в речи как самих разговорных тем, так и языковых конструкций); 5) построение учебного текста (как устного, так и письменного) в форме диалога; 6) использование психотерапевтического приема «Я – маска»; 7) ограниченное употребление языка-посредника; 8) «устное опережение», а именно: подача, восприятие и использование текста сначала на слух и лишь затем переход к чтению и письму; 9) предъявление языкового материала в речевом виде по формуле «синтез – анализ – синтез» [182, с. 19], т. е. первично речь предлагается, как и в жизни, в слитной форме – без расчленения ее на языковые элементы, далее по мере необходимости может наступить период анализа усвоенного, как самостоятельного, так и при помощи педагога, и, наконец, свертывание проанализированного материала вновь в синтетическую форму. Именно эти принципы интенсивного обучения можно назвать универсальными, поскольку они являются психолингвистическими и лингвопсихологическими и позволяют, как в ИЛПТ, воспроизводить обучение взрослого человека иноязычной речи по модели онтогенеза. Однако и эти принципы наполняются в каждой конкретной методической системе собственным содержанием.

Иные методические установки и указания, часто подаваемые как непреложные истины, могут таковыми и не являться, а составлять существо и регламент отдельных методических систем. Так, например, согласно методике Г. А. Китайгородской только начальный курс, включающий 2500 лексических единиц, обязан быть распределен минимум на 120–150 аудиторных часов (против всего нашего курса в 5000 лексических единиц, усваиваемого всего за 100 часов, что говорит о его эффективности). А график насыщенности занятий учебным материалом, по инструкции Г. А. Китайгородской, непременно должен иметь следующий порядок: максимальная концентрация материала в начале курса, постепенное снижение концентрации и равномерное ее распределение – в середине, а затем вновь усиление концентрации материала в конце курса.

Такое методическое условие в системе Г. А. Китайгородской объясняется, с нашей точки зрения, тем, что интерес и новизна обучения в начале курса позволяет человеку на фоне повышенных положительных эмоций воспринять и переработать достаточно большое количество предлагаемой информации. Затем наступает период привыкания к обучению; с пропажей новизны и снижением эмоционального подъема, начинается этап замедления процессирования информации и, как следствие, пресыщение ей и спад в ее усвоении. Поскольку во второй период обучения поступление материала снижается, человек получает возможность отдохнуть и вслед за этим как бы открыть второе дыхание, в результате чего становится реальным опять увеличить концентрацию учебного материала. Такая установка логична и психологически обоснованна, но она является не универсальной, а исключительно атрибутом указанной интенсивной системы обучения. Она представляется именно таковой, потому что не имеет прямого отношения к развитию речи в онтогенезе.

В нашей методической системе, по возможности воспроизводящей законы естественного речевого развития, при усвоении людьми языкового материала работают совершенно иные, более «жизненные», психологические механизмы. Интерес, новизна, свежесть и яркость происходящего учебного действа, непрерывно усиливающиеся по мере развития курса обучения и по мере разворачивания и нарастания комплекса психологических тренингов, позволяют не только постоянно обострять восприятие и улучшать работу всех когнитивных и психодинамических процессов у учащихся, но и поступательно наращивать скорость и качество переработки подаваемой информации при том, что и физические, и духовные силы организма не только не истощаются, но и укрепляются.

Используя технику функциональной инфантилизации, мы как бы возвращаем взрослых людей на уровень детства (когда все люди были не просто способны и талантливы, но гениальны), к тому глубоко чувственному познанию окружающего мира, непременной составляющей которого является речь, и начинаем их «взращивать» вместе с прививаемой им иноязычной речью с этой поистине волнующей и обновленной стадии развития. Всему этому способствует как форма, так и содержание учебного действа, изначально задуманное и представленное как сказочная феерия, как психологический спектакль, наполненный чувством, цветом, светом, музыкой и неожиданными игровыми приемами.

Образно говоря, родившееся, словно маленький, но звонкий и чистый ручеек, это действо постепенно превращается в огромную и сильную бурлящую реку, которая становится все более широкой и глубокой, стремительно несясь к океану знаний. Комплекс психологических тренингов, составляющий суть учебного процесса, начинается как бы с живого, но умеренного течения этой реки, всплеска и игры небольших, но свежих и красочных волн, плавно увеличивающих свой объем, размах и бег и, наконец, мощно выкатывающихся на ее просторную гладь. Пользуясь языком музыки, форму и сущность интегративного тренингового комплекса можно обозначить термином и схематичным знаком крещендо – <, который выражает динамическую природу действа, возрастание и усиление его благотворного развивающего эффекта.

Таким образом, распределение учебного материала по степени его концентрации, которое Г. А. Китайгородская считает обязательным (большая порция материала – малая – снова большая), становится в нашей системе обучения ненужным, бессмысленным и даже вредным. Поскольку в результате работы Интегративного лингво-психологического тренинга умственный, духовный и физический потенциал учащихся неуклонно возрастает, то резонно, что и концентрация и сложность предлагаемого учебного материала в нашем случае лишь увеличиваются. Снятию неизбежной усталости способствует постоянная смена деятельности, ее переключаемость с одного вида на другой, с непременным использованием приемов релаксации. Такой психологический механизм обучения не противоречит ходу естественного развития, как самого человека, так и его речи, а, наоборот, к нему приближается.