Читать онлайн «Психология речи и лингвопедагогическая психология». Страница 44

Как бы ни улыбался и ни старался быть доброжелательным преподаватель (особенно если он лишь «изображает личную заинтересованность» [183, с. 70] своими учениками и учебным процессом), как бы ни пытались впервые встретившиеся ученики быть дружелюбными и раскрепощенными, все равно для преодоления их тревожности и скованности, а порой и внутреннего отчуждения понадобится немалое время. Такую картину автор этих строк наблюдала при посещении многих языковых курсов. Драгоценное время, которое в интенсивном курсе должно быть максимально спрессовано и насыщено языковой информацией и психологическими приемами, терялось из-за медленной притирки членов группы друг к другу. А информация усваивалась далеко не так хорошо, как могла бы, из-за внутреннего дискомфорта, вызванного у многих не вполне контактных людей, как ни парадоксально, той же самой группой, призванной обеспечить человеку психологический уют и комфорт.

Часто такие группы бывали аморфными, поскольку общая цель – изучение иностранного языка, сплачивающая группу, казалась очень далекой и не совсем надежной в силу скрытого неверия в ее осуществимость, а ближайшие цели и пути их достижения выбирались без достаточной мотивации. Кроме того, неудовлетворенность результатами обучения приводила к тому, что некоторые люди пропускали занятия или покидали группу. А это мгновенно дестабилизировало ее и превращало в группу открытого типа (свободно пришел и ушел), что в интенсивном обучении нежелательно, поскольку разрывает тесную эмоциональную связь между членами и образует «сквозняк» в теплоте групповой атмосферы.

Создавая учебный микромир и микроклимат, необходимо помнить, что собрание в группу людей еще не означает общения между ними, которому необходимо учить, а сама группа оказывает целебный и благотворный эффект только в том случае, если ее членов характеризует психологическая общность, которую нужно формировать. В грамотно организуемых группах интенсивного обучения такая общность все-таки образуется, во многом благодаря стараниям педагога, его доброжелательности и артистизму. Однако, на наш взгляд, настоящий положительный эффект и польза от групповой деятельности реально достигается не только за счет личных качеств педагога, но и за счет понимания им феноменологии малых групп и, самое главное, понимания механизмов межличностных отношений в группах и применения особых технологий для их формирования.

При работе с группой как никогда полезной оказывается старая человеческая мудрость: «от великого до смешного – один шаг». Можно использовать правильные идеи и принципы, но, не вполне осознавая механизмы группового формирования, взаимовосприятия, взаимодействия и взаимовлияния людей в группе, нарушить незначительный, казалось бы, технологический нюанс, и вся работа в ней грозит превратиться в карикатуру, а «благотворный групповой эффект» – рассеяться.

Так, например, нам довелось увидеть, как один начинающий педагог чрезмерными и нарочитыми похвалами в течение всего занятия громко пыталась поощрять слишком робкую и неуверенную в себе ученицу, которой из-за страха никак не удавалось произнести ничего членораздельного, а после не самой удачной попытки этой ученицы выговорить слово даже наградила ее, как собачку, шоколадной конфетой. Застенчивая, интравертивная, но очень чуткая девушка прекрасно чувствовала, что не заслуживала такой яркой похвалы, от которой она еще больше съежилась, а также и то, что она просто раздражает своей неспособностью педагога. Вместо поддержки она ощущала глумление над собой, а улыбки партнеров по группе (хотя возможно они и не были таковыми) казались ей издевательскими. Совершенно естественно, что после того дня эта девушка занятий иностранным языком больше никогда не посещала.

Здесь правильный принцип похвалы оказался не только гипертрофированным, но и оторванным от реальной ситуации и реального человека. Если бы педагогу с самого начала удалось превратить группу людей в психологическую общность, сделать из партнеров единомышленников, людей деликатных, все понимающих и принимающих, оказывающих добрую и искреннюю поддержку, то даже такая вопиющая бестактность педагога (если этого преподавателя можно так назвать) была бы превращена в шутку, а психической травмы человеку не нанесено.

По справедливым словам Г. А. Китайгородской, эффективность группового обучения создается умением «активно влиять на эмоциональную атмосферу урока, способствовать возникновению у учащихся эмоциональных состояний, благоприятных для учебной деятельности», а также «самим характером игровой деятельности, в рамках которой протекает иноязычное общение обучаемых» [182, с. 71]. К сожалению, в методике Г. А. Китайгородской приводятся лишь самые общие рецепты подобного влияния, такие как «поощрение» (вербальное и невербальное) учеников преподавателем, а также говорится об их «признании» и «одобрении» всем коллективом [182, с. 71–72], чего, конечно же, с нашей точки зрения, недостаточно. Да и сам характер игровой деятельности у некоторых, не подготовленных к ней взрослых людей, которые, пришли заниматься «серьезным делом», может вызывать отторжение. По сути, широко провозглашаемая формула: «успех одного – радость всех», так и остается в данном случае нераскрытой.

По нашему многолетнему опыту, только методы психотерапии, с их многогранно отточенными приемами, способны практически с первых минут занятий не только расположить людей друг к другу, но и максимально их раскрепостить, снять с души бремя страха и тревоги, вовлечь в межличностные контакты, определенные всеобщей целью, и исподволь, незаметно ввести в благотворный мир игры и волшебства. Мы говорим об этом со всей определенностью, потому что в самом начале своего пути пытались следовать рекомендациям Г. А. Китайгородской, и хотя ее методика во многом оказывалась работающей, на создание необходимой в группе атмосферы уходило не менее 3–4 занятий (и это при том, что уже тогда автор пыталась обогатить эту методику разнообразными психотехниками, которые, однако, не были собраны в единую концептуальную систему). С началом применения автором системного подхода и использования в обучении психологического тренинга общения для образования такой атмосферы требовалось уже несколько часов, а по мере развития и наращивания тренингового комплекса, превращения его в ИЛПТ – всего несколько десятков минут.

Следующее принципиальное отличие нашего развивающего, активного и, как вершина этого, интенсивного метода обучения от прочих состоит в том, что мы идем не от переводного способа обучения, не от сопоставления двух языковых систем в сознании учащегося, что, несомненно, осознанно или неосознанно в его голове все-таки происходит. Мы стараемся практически полностью отвести внимание учащегося от родного языка, который присутствует в обучении только лишь как тень иностранного. Отстройка от родного языка и превращение иностранного в доминанту происходит в особой учебной группе с помощью специальных тренинговых техник, которые буквально «погружают» человека в купель иноязычной речи, отключают его от реального мира при содействии таких извечных мотивационных рычагов, как интерес, новизна, яркость, эмоциональная насыщенность и непредсказуемость всего свершающегося вокруг. Это происходит при групповой, но одновременно личностной направленности всего действа и, самое главное, при активном участии в нем всех и каждого. Этому помогают звуки музыки, свет свечи, игра красок, нелепая трогательность реквизита, мягкий юмор, доброта, тактичность, взаимная заинтересованность и взаимоподдержка учащихся. Отвлекающими факторами являются и сами тренинговые упражнения, когда человек буквально забывает, что он изучает иностранный язык, а не постигает процессы общения, раскрывает для себя мир игры и искусства, наслаждается творчеством, познает самого себя и товарищей по группе.

Иностранный язык является при данном обучении не только средой, но, будучи включен в каждую отдельную тренинговую технику и при ее помощи, органически прививается каждому человеку. Так, например, в техники общения на иностранном языке обязательно и гармонично входят тренинги по коррекции и развитию всех психических процессов: когнитивных (внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения – ибо любая творческая мысль зиждется на воображении), психодинамических (эмоций, чувств, аффектов, побуждений), психофизиологических (психомоторики и психосенсорики), и таким образом развиваются общие задатки и способности человека, позволяющие ему быстро и эффективно овладевать иноязычной речью. В специально созданных для такого обучения условиях, в атмосфере всеобщей игровой условности и доброжелательности человек на время как бы возвращается на уровень детства (происходит то, что Г. Лозанов и Р. М. Грановская называют «временной функциональной инфантилизацией»), что обостряет для него восприятие мира и всего в нем происходящего, и иноязычная речь начинает восприниматься взрослым человеком и порождаться в нем практически аналогично тому, как это происходит у ребенка.