Читать онлайн «Психология речи и лингвопедагогическая психология». Страница 31

Отвечая на этот вопрос, скажем: для активизации развития познавательных процессов важно не только увеличить уровень сложности обучения, но и, сообразуясь с психологическими законами, привести их в действие при помощи пусковых механизмов, которыми являются интерес, новизна, яркость и даже неожиданность подачи материала, а также прерывание его подачи на самой высокой точке, на самой пронзительной ноте. Именно эти механизмы вызывают мотивацию, заставляют обостряться восприятие, концентрируют внимание, улучшают память, совершенствуют мышление и воображение. Именно эти механизмы, являясь катализаторами развития, способны вызвать к жизни скрытые резервы мозговой и психической активности и, таким образом, обеспечить усвоение материала, увеличенного по сложности и по объему.

Казалось бы, автор не сказала ничего нового, каждому педагогу понятно, что урок должен быть интересным, но как это сделать, знает не каждый. Поэтому обычно в наших учебных заведениях предпочитают принимать во внимание лишь принципы обучения, а не заботиться о механизмах их работы. Однако если рычаги интенсификации работы познавательных процессов остаются не задействованными, то «высокий уровень сложности» обучения может привести не к развитию человека, а прямо к противоположным результатам. Практическим подтверждением тому является проект перехода наших школ на 12-летнее образование, цель которого, по замыслу его создателей, состоит в разгрузке школьников от перенасыщенной учебной программы и облегчении учебного процесса. Нам представляется, однако, что целесообразнее было бы не увеличивать продолжительность обучения, а создавать новые «здоровьесберегающие» учебные технологии, интерес к которым возрастает в последние годы во всем мире.

Увеличение уровня сложности при ускорении процесса обучения возможно, скорее, не при традиционном обучении, а при специальном – в его активных и интенсивных формах. Так, наш метод обучения иноязычной речи, являясь активным и интенсивным, предполагает усвоение даже не детьми, а взрослыми небывалого объема языкового материала. Но делается это, как уже отмечалось, только с задействием всех вышеупомянутых катализаторов улучшения восприятия и ускорения переработки информации на основе общего целенаправленного развития человека, для чего и разработана целая интегративная система специальных тренингов.

В очередной раз подчеркнем, что сами по себе ни повышенная степень сложности материала, ни подача его высоким теоретическим штилем не являются развивающими без запуска специальных механизмов, обеспечивающих усвоение и переработку такого рода материала и, таким образом, развитие человека.

Все вышесказанное в равной мере может быть отнесено и к системе развивающего обучения В. В. Давыдова, которая революционно перевернула один из самых здравых принципов педагогики, основывающихся на извечных законах психологии: «от частного, конкретного – к общему». При всем нашем глубоком уважении к ее создателю, эта система кажется нам спорной в основном своем положении, которое гласит: «Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы… Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» [115, с. 130].

Как же можно узнать, что такое луч солнца, не ощутив его тепла и света, что такое пенье птиц, не услышав их трелей, что такое небо, не увидев его синевы, что такое вкус земляники, не отведав ее плодов? Это воистину кажется нам загадкой. Неужели абстрактные объяснения этих явлений (особенно детям) будут более понятными, а знания о них более прочными, чем те, что получены в конкретном, предметном восприятии, выведены из эмпирического материала? Как же ребенок сможет умозаключить, что такое, в частном случае, автомобиль, исходя только из его обобщенного описания, особенно если он в нем никогда не сидел, никогда не держал в ручонках его игрушечную копию или даже никогда его не видел? Разве взрослому человеку будет проще понять, о чем идет речь, если английскую фразу «How do you do – здравствуйте» сначала объяснить грамматически, разложить на вопросительное слово, затем на вспомогательный глагол, местоимение и основной глагол, и каждый раз на практике просить выводить эту конструкцию из теоретических знаний, чем, улыбнувшись ему, просто сказать «How do you do» и услышать то же ответ? Нам думается, что все эти вопросы чисто риторические. Ведь даже в точных науках никогда невозможно научиться решать задачи, исходя первично только из знания теорем и не задействуя свой эмпирический опыт. Более того, всякий математик знает, что все самые мудреные и стройные теоретические построения представляют собой итог большой практической работы, как впрочем, обстоит дело и в любой науке, будь то физика, биология или лингвистика. Даже самые яркие интуитивные научные теоретические озарения являются на самом деле результатом обширного жизненного и исторического опыта, вытесненного в область подсознания, аккумулирующего огромные пласты эмпирических и обобщенных знаний.

Главный постулат системы В. В. Давыдова (так же, как и Л. В. Занкова) нарушает, с нашей точки зрения, основной закон психологии: от внешнего, предметного познания к познанию внутреннему – интериоризации, а не наоборот. Именно такой путь проходят все психические процессы в своем развитии, в том числе и речь. По словам Л. С. Выготского, внешняя деятельность как бы переходит во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним – в этом и заключается основная суть теории интериоризации. «Все высшие психические функции, – пишет Р. М. Грановская, – несмотря на несомненную их специфичность, развиваются по общему пути. Первоначально они формируются, опираясь на внешние действия, а затем, по мере тренировки, реализуются как внутренние действия без внешних опор. Погружение и свертывание – основные механизмы развития и совершенствования психических функций… Понимание механизмов погружения и свертывания дало возможность психологам разрабатывать новые методы обучения» [111, с. 20].

Предлагаемая нами система обучения иноязычной речи в полной мере опирается именно на эти механизмы. Учитывая также законы нейропсихологии, наша обучающая система ориентируется как на образное, так и на логическое введение информации, когда, согласно природе человека, целостный, но образный и эмпиричекий взгляд на конкретную систему языка (и опробывание ее на практике) предшествует ее абстрактно-логическому осмыслению, а затем вновь синтезируется в единство уже на новом уровне обобщения.

Подача материала с самого начала в общем, синтетическом виде возможна и даже более необходима, чем отдельные частные, разрозненные знания, но это ни в коем случае не должно быть голой абстракцией, а конкретным, наглядным примером. Так, очевидно, что человек, сразу севший за рояль и попробовавший найти гармонию звуков во всем их богатом многообразии при помощи души и пальцев, научится играть быстрее, чем человек, изучающий музыку по отдельным нотам, написанным на бумаге. Так же и с иностранным языком: человек, погруженный в иноязычную речь и воспринимающий ее в синтетическом виде, освоит эту речь быстрее, чем человек, строящий высказывания согласно отдельным правилам. Но это «общее», «синтетическое» всегда должно быть конкретно и предметно, но никак не отвлеченно абстрактно.

Завершая обзор развивающих обучающих систем Л. В. Занкова и В. В. Давыдова (которые воплощались в жизнь их последователями, в основном в рамках традиционного обучения), приходится признать, что основные положения этих систем на практике не всегда могут стать поистине развивающими. Поэтому, не отвергая их полностью, необходимо искать другие «пусковые пружины» развития человека. Именно это мы и постараемся сделать в своей работе, предлагая собственную точку зрения и опираясь на свой практический опыт.

На первый взгляд может показаться, что мы несколько отвлеклись от проблем обучения иноязычной речи, хотя на самом деле это далеко не так. Еще раз подчеркнем – любое обучение, если оно научно, опирается на общие педагогические и психологические законы, и именно поэтому мы на них так подробно и останавливаемся.

Продолжая разговор о развивающем обучении, невозможно не отметить еще несколько учебных систем, которые являются развивающими по своей сути.

Во-первых, это, конечно, система обучения, созданная В. А. Сухомлинским и практикуемая этим выдающимся педагогом с середины 40-х до конца 60-х годов (умер В. А. Сухомлинский в 1970 году). Мы называем его обучение именно системой, несмотря на то, что формально она не имеет четких структурных схем и постулатов, что некоторые функционеры от науки и образования ставили ей в свое время в вину. Тем не менее, она обладает всеми необходимыми глубинными признаками системности. В учении В. А. Сухомлинского присутствует связное единство значимых положений, не противоречащих друг другу, но объединенных цельным серьезным смыслом и подчиненных одной идее. «Чем больше читаешь Сухомлинского, – пишет С. Соловейчик, – тем глубже понимаешь, что все его книги и статьи объединяет мысль: для гармонического обучения, воспитания и развития человека необходимо пользоваться разумно отобранными гармоничными средствами» [433, с. 7].