Читать онлайн «Специальная психология». Страница 63

Исследование Д. Джервиса самооценки слепых, на результаты которого ссылается А. Суславичюс[276], показало, что слепые склонны относить себя к крайне положительным или крайне отрицательным значениям на шкале самооценки. Либо слепые считают себя неспособными к выполнению своих жизненных задач, либо их самооценка завышена, что проявляется в игнорировании факта слепоты и ее последствий.

Указанные выше факторы несовпадения социальных установок зрячих и слепых, особенности самооценки слепых ставят особую проблему – положение незрячего в системе социальных межличностных отношений.

Освоение слепыми и слабовидящими социальных отношений во многом связано не только с развитием самооценки, но и с формированием адекватного уровня притязаний. Исследования глубинных структур личности подростков и старших школьников с нарушением зрения (Р.А. Курбанов, А.И. Виленская) проводились по проективным методикам: использовалась методика неоконченных предложений, методика самооценки Дембо-Рубинштейн и методика определения уровня притязаний. Анализ данных обнаруживает у подростков тенденцию к занижению уровня притязаний по сравнению с нормально видящими. Подобное же характерно и для незрячих старшеклассников. При этом среди группы подростков с нарушением зрения имеется большой диапазон колебаний в уровне притязаний, отмечается также тенденция к снижению числа адекватных выборов при переходе от идеального к реальному уровню притязаний. Если наибольшее число выборов зрячих лежит в зоне максимально сложных задач, то у незрячих – в зоне наименьшей сложности. Это говорит об их неуверенности в себе, о неблагоприятном личностном развитии и в сочетании с достаточно высокой самооценкой свидетельствует также о том, что незрячих в большинстве случаев удовлетворяет средний уровень развития.

Внутренняя картина личности незрячих старшеклассников выявляется при анализе сложившейся системы ценностей, представлений о себе и своем дефекте и месте среди зрячих. В подростковом возрасте при исследовании развития ценностных ориентаций у слепых и слабовидящих детей (С.Е. Гайдукевич)[277] отмечаются особенности в эмоциональном компоненте ценностных ориентаций, наблюдается низкий уровень эмоциональной избирательности и неустойчивость поведения этих детей к объектам-ценностям.

Для незрячих подростков личностно-значимыми являются отношения со сверстниками, своими соучениками, отношения с близкими взрослыми, отношение к своему дефекту Наибольшую ценность для незрячих старшеклассников представляют такие качества, как целеустремленность, умение добиваться поставленной цели. Однако, называя их, они не раскрывают способов их достижения. Привлекательными чертами характера в людях и в себе они считают терпимость, умение сдерживать себя в конфликтных ситуациях.

Особенности в формировании умения выделять себя из окружающей среды и соотносить свои возможности с условиями выполняемой деятельности, особенности в формировании ценностей свидетельствуют об отклонениях в развитии важных компонентов самосознания слепых и слабовидящих младших школьников[278]. Экспериментальные данные свидетельствуют о недоразвитии рефлексии у детей с нарушениями зрения, проявляющемся в неумении давать себе отчет о собственных желаниях, а также о слабости потребностей и желаний, их ситуативности.

Рассмотрение специфики процесса освоения социальных отношений детьми с глубокими нарушениями зрения показывает, что при всей заинтересованности слепых и слабовидящих детей в построении социальных отношений и возможностях интериоризации их содержания существуют как объективные, так и субъективные трудности в полноценном протекании этого процесса. Объективные трудности связаны с последствиями недостатка зрительной информации, а также с возникающей социальной ситуацией зависимости от окружающих людей. Субъективные трудности возникают вследствие специфики переживания слепым ребенком зависимого социального положения, осознания своего дефекта. Выраженные негативные переживания искажают важные личностные образования, фиксируют повышенную тревожность в установлении социальных отношений, переходящую в социальные страхи, чувство вины, а это может искажать содержание социальных отношений и затормаживать активность слепых и слабовидящих в интериоризации этих отношений.

Специфика развития мелкой и крупной моторики слепых и слабовидящих детей складывается постепенно и может проявляться в разной степени в зависимости от коррекционно-воспитательных воздействий. Л.И. Солнцева отмечает, что отставание в развитии движений у ребенка с глубокими нарушениями зрения наступает не сразу после рождения. Независимость развития движений и двигательных манипуляций от нарушений зрения в первые месяцы жизни способствует тому, что к 3–4 месяцам жизни нервно-двигательный аппарат ребенка с глубокими нарушениями зрения готов к гаптическому восприятию. В дальнейшем именно эта модальность восприятия может служить основой, обеспечивающей создание осязательного поля восприятия и дальнейшее развитие движений.

Слепые дети начинают резко отставать в развитии движений после 5–6 месяцев жизни (J.W. Jones, Р.С. Cohen, L. Zeuten)[279]. Это связано с тем, что у ребенка с нарушением зрения затруднено формирование точного контроля за своими движениями, поскольку он основывается только на мышечном чувстве и на проприоцептивной чувствительности, которая еще только формируется. Из-за отсутствия координирующей и корригирующей движение функции зрения дети с нарушениями зрения начинают отставать в развитии координации рук и мелких движений пальцев. Недостаток развития мелкой моторики может сохраняться у слепого и слабовидящего ребенка на протяжении долгого времени. Это вызывает необходимость проведения специальной коррекционно-развивающей работы со слепыми и слабовидящими детьми.

Особенности развития крупной моторики слепых и слабовидящих детей связаны с отставанием в формировании вертикального положения и самостоятельного передвижения. Затруднения в формировании ходьбы описываются целым рядом авторов (М. Norris, D. Warren, L. Zeuten, P.H. Азарян и др.)[280]. Л.И. Солнцева отмечает, что у некоторых слепых детей до 3–4-летнего возраста наблюдается неуверенность при принятии вертикальной позы, они передвигаются, приставляя одну ногу к другой, ходят мелкими шагами, делают упор на пятки, не умеют переносить массу тела с пяток на носки и т. д. Ребенок еще длительное время оказывается несамостоятельным в передвижении в пространстве, а следовательно, и недостаточно активным в познании окружающего мира.

Специфика развития предметных действий у слепых и слабовидящих детей раннего возраста заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности между пониманием содержания функционального действия и его практическим выполнением. В норме формирование предметных действий начинается у зрячего ребенка с середины первого года жизни. Постепенное опредмечивание движений руки, ее инструментализация становятся поворотным пунктом в общем развитии, поведении и умственной деятельности ребенка, так как постепенно происходит образование постоянных тактильно-кинестатических ассоциаций, которые являются основой развития активного осязания у ребенка. Глубокие нарушения зрения создают ситуацию невозможности или значительной затрудненности восприятия зрительного стимула. Это приводит, с одной стороны, к недостатку собственной инициативы слепого ребенка при захвате предмета: с другой стороны, слепые дети более длительно по сравнению со зрячими задерживают и не выпускают из рук предметы. Зрячий оставляет игрушку увидев другую, а слепой ребенок не имеет такого стимула, а это ограничивает его двигательное поле. Происходит задержка дифференциации движений пальцев, а тем самым задержка развития активного осязания.

В связи с тревожной неуверенностью в освоении пространства, предметов у слепых детей задерживается образование и укрепление связей «предмет – действие». Замедление в развитии предметных действий связано также с фрагментарностью и неточностью проприоцептивного и тактильно-осязательного образа предмета. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после 2-летнего возраста. К концу 3-го года жизни еще не у всех бывает сформированной и становится ведущей собственно предметная деятельность (Л.И. Солнцева). А.М. Витковская отмечает, что, кроме замедленного темпа формирования предметных действий, у слепых детей в дальнейшем наблюдаются значительные трудности в использовании их в самостоятельной деятельности[281]. Однако в дальнейшем развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка осуществляется на основе закладывающихся связей речи и движения и на основе совместных действий ребенка со взрослым. Процесс овладения движениями в совместных действиях опирается на подражание своим же движениям, ранее выполненным вместе со взрослым.