Читать онлайн «Специальная психология». Страница 61

Качество общения и взаимодействия со сверстниками отчетливо проявляется в ведущих видах деятельности. В дошкольном возрасте особенности общения и типы социального поведения детей проявляются в игровой деятельности. Анализируя результаты исследования игровой деятельности незрячих дошкольников, Л.И. Солнцева отмечает, что слепые дети даже если и играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить, скорее, как игру или деятельность рядом и попытки совместных действий чаще вызывают конфликты. Появление у слепого новой интересной игрушки помогает установлению контактов, организации групповой игры, однако такое объединение у детей дошкольного возраста мало стабильно. Незрячие дошкольники затрудняются в самостоятельном переходе к сложным формам сюжетно-ролевой деятельности, что часто связано со сложностями организации совместной игры, контроля за действиями своих товарищей по игре, понимания функциональных отношений при реализации взятой на себя роли. Исследования показывают, что у детей с глубокими нарушениями зрения уровни социального поведения в игре соотносятся также со степенью владения игровыми действиями и наличием сюжетного игрового замысла (Д.М. Маллаев)[262].

В младшем школьном возрасте у слепых и слабовидящих детей сохраняются трудности в совместной деятельности и предметном общении. Р.А. Курбанов[263] показал необходимость помощи в установлении общения детей этого возраста, в осуществлении их совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников. Исследование личности учащихся старших классов школ для слепых детей (А.М. Виленская) показало, что и в старших классах имеются серьезные нарушения общения, основная особенность которого – монологичность[264]. Слепые старшеклассники часто не учитывают позицию партнера по общению, отводят ему роль слушателя, а не собеседника. Это может говорить об отсутствии у них необходимых навыков общения: о неумении понимать и принимать позицию другого человека, учитывать, что собеседнику могут быть неинтересны их переживания и проблемы.

Пытаясь определить причины выявленных трудностей общения и социального взаимодействия у детей с нарушениями зрения, тифлопсихологи выделяют проблему формирования у этих детей образа «Я», возникающую в связи с недостатками зрительного восприятия. Нормально видящий ребенок достаточно рано начинает рассматривать свое тело отдельно, обособленно от окружающего мира именно посредством зрительного восприятия. Когда младенец начинает следить глазами за движениями матери, ее удалением и приближением, зрение позволяет ему понять, что части тела, которыми он может двигать, принадлежат именно ему Это становится первым шагом в процессе выделения себя из внешнего мира и построения образа «Я». Дети с глубокими нарушениями зрения, особенно незрячие, находятся в значительно более сложной ситуации первоначальной дифференциации, выделения своего телесного «Я».

В дальнейшем выстраиваются сложные взаимоотношения между уровнем развития социальных отношений и общения и дальнейшим формированием образа «Я» и образа другого человека. Дифференциация и усложнение содержания представлений о себе и о других связаны со спецификой восприятия и понимания своих и чужих эмоциональных переживаний. С раннего детства врожденная способность к синтонии, эмоциональному отклику и заражению эмоциями не находит у детей с глубокими нарушениями зрения необходимого подкрепления из-за трудностей в подражании и идентификации. Процессы идентификации и подражания, с одной стороны, усиливают заразительность эмоций, а с другой – возникают тем чаще и являются тем сильнее, чем ярче выражены внешние эмоциональные проявления. Т.П. Головина отмечает, что при восприятии и анализе сюжетных картин наиболее значимые их элементы – фигура человека, действия и эмоциональные переживания людей – являются для слабовидящих дошкольников достаточно трудными. Она также указывает на то, что для слабовидящих дошкольников 5–7 лет поза и эмоциональное состояние человека не становятся «сигнальными» при самостоятельном восприятии картины и этот факт определяет низкий уровень осмысления и обобщения содержания сюжетной картины[265]. В связи с этим слепые и слабовидящие дети, имея сложности во взаимодействии с социумом, испытывают базовые трудности с восприятием, пониманием и социальным опосредованием реальности эмоциональных переживаний других людей.

Эти особенности приводят к тому, что дети с глубокими нарушениями зрения испытывают существенные затруднения в формировании эталонов восприятия эмоций человека, а также в осознании и регуляции своих эмоциональных состояний (Г.В. Никулина)[266]. Проводимые в тифлопсихологии и тифлопедагогике исследования по изучению восприятия слабовидящими детьми эмоций человека по внешним проявлениям фиксируют затруднения в процессе дифференциации этими детьми эмоций других людей (Т.П. Головина, Л.П. Григорьева, А.А. Катаева и др.). Они показывают также, что слабовидящие дети редко улавливают изменения настроения партнера, их знания об эмоциональных модальностях носят узко ситуативный характер, слабовидящие школьники меньше, чем в норме, обращают внимание на губы, мимику, лицо человека, поскольку нарушение зрительных функций не позволяет им тонко дифференцировать мимические изменения лица человека. Исследование Т.И. Гаврилко[267] показало, что слабовидящие младшие школьники затрудняются в получении и использовании информации, необходимой для формирования эталонов внешних проявлений эмоциональных состояний людей: а) менее успешно узнают эмоции людей по их мимическим выражениям; б) не восполняют недостаточность зрительной информации об эмоциях людей более успешным, чем в норме, использованием слуховой информации; в) отмечается несформированность эффективных способов узнавания эмоций человека по интонации, основанных на речемыслительном опосредовании.

Трудности в дифференциации своих и чужих эмоциональных состояний во многом связаны с недостаточной словесной опосредованностью эмоциональной сферы слепых и слабовидящих детей (Л.П. Григорьева, Т.И. Гаврилко). Вербальные обозначения эмоций либо не знакомы слабовидящим дошкольникам или имеют лишь одно словесное определение – дети затрудняются привести синонимы или элементы словесного ряда, которые описывают ту или иную эмоциональную модальность.

Недостаточная сформированность представления о себе у детей с тяжелыми нарушениями зрения, трудности в выражении ими эмоций и чувств приводят к специфике формирования у них средств общения. Многими исследователями отмечается, что слепые и слабовидящие дети разных возрастов намного хуже владеют невербальным средствами общения, чем их сверстники с нормальным зрением (Л.В. Григорьева, М. Заорска, В.З. Денискина). В процессе общения слабовидящие дошкольники почти не используют выразительные движения, жесты, мимику Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в использовании позы и жестов, неадекватных ситуации, не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Характерна скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах и возможных действиях при общении с детьми и взрослыми. Наблюдаются также недостатки в культуре устной речи при общении «лицом к лицу», в отсутствии плавности речи. Только при проведении специальной коррекционной работы, направленной на формирование средств общения, возможно уменьшение выявленных недостатков.

Анализируя коммуникативную деятельность незрячих взрослых и их трудности, В.З. Денискина[268] подчеркивает важность неречевых способов коммуникации. В случаях, когда вербальные и невербальные средства при общении у нормально видящих не совпадают, говорит она, люди чаще полагаются на невербальные, как более точно отражающие состояние человека. Для незрячего это могут быть интонации, стиль выражений, жесткость тона или теплота голоса. Для лиц с глубокими нарушениями зрения и тотальной слепотой характерны «смазанность», упрощенность мимики, жестов, пантомимики. Внешнее проявление чувств у них часто не соответствует внутренним переживаниям и состояниям, что затрудняет понимание друг друга. Возможность углубления понимания эмоций другого человека появляется в том случае, когда реальность этих переживаний является открытой для понимающего субъекта. Большую роль в развитии обращения к осмыслению эмоционального мира человека играет опыт межличностного взаимодействия, предполагающий постановку вопроса о существовании эмоциональных переживаний у взаимодействующих людей и возможность обмена информацией об эмоциях и чувствах друг друга в процессе диалога.