Читать онлайн «Психолингвистика». Страница 45

Наиболее актуальной поэтому оказывается проблема самой примитивной коммуникации, благодаря которой ребенок мог бы быть понятым кем–то еще, кроме матери, которая "понимает" ребенка на уровне обеспечения его первичных потребностей. Эта ситуация знакома каждому практику, работающему с "неговорящими" детьми, и в общих чертах относится ко всем "неговорящим" детям, у которых сохранны слух и зрение, вне зависимости от причин, по которым не формируется речь и, как следствие, отстает интеллект.

Если осмыслить проблему "минимально необходимой" коммуникации теоретически, то это будет выглядеть так: для контакта с "неговорящим" ребенком приходится искать особую знаковую систему, выполняющую функции, сходные с функциями естественного языка. Эту знаковую систему приходится привносить извне, т. е. каким–то образом изобретать ее.

Отметим, что известная система Брайля для слепых и используемая глухими дактилология, т. е. набор конфигураций пальцев руки, соответствующий буквам, не являются знаковыми системами, а представляют собой обычные алфавиты, исполненные соответственно в тактильной и кинетически–трехмерной модальности.

В повседневной жизни мы постоянно сталкиваемся с системами, в определенных ситуациях функционально замещающими естественный язык. Такова, например, система дорожных знаков. Некоторые знаки в этой системе иконичны, т. е. означающее пусть весьма приблизительно, но похоже на означаемое: например, две сужающиеся линии предупреждают о сужении дороги. Другие изображения (означающие) содержательно никак не связаны со своим означаемым, т. е. произвольны по отношению к содержанию, — таков, например, "кирпич" — красный прямоугольник, указывающий на запрет движения.

Еще одна известная система — это пиктограммы, т. е. стандартизованные изображения, рассчитанные на передачу сообщения людям, говорящим на разных языках, и используемые в общественных местах — таких, как, например, метро, аэропорты, вокзалы, гостиницы и т. п. Известно, что во времена, предшествовавшие всеобщей грамотности, знаком "булочной" служила не вывеска, а обобщенное изображение кренделя. Очевидно, что эта ситуация функционально мало отличается от той, когда вместо надписи "камера хранения" мы видим схематизированное изображение чемодана и зонта.

Поэтому, когда для тех, кто не может ни говорить, ни читать, в качестве замещающей язык знаковой системы предлагаются некие упрощенные и — предположительно — общепонятные изображения, это достаточно естественный ход мысли, поскольку он соответствует вековому опыту. Другое дело, насколько такой подход соответствует специфическим целям, связанным с задачей найти систему, подходящую хотя бы для временной знаковой поддержки для тех детей, кто лишен нормального пути онтогенетического развития.

Следуя этой общей цели, западные педагоги, начиная с 60–х годов, стали разрабатывать системы так называемой поддерживающей альтернативной коммуникации. Независимо от того, как именно воплощена та или иная конкретная система, у всех этих систем есть общая идеология. Кратко ее можно сформулировать так:

1) Вместо попыток формирования речи у ребенка или ликвидации частных речевых дефектов предлагается заместить несформированную речь коммуникацией с помощью изображений.

В самом упрощенном виде это предполагает, что "неговорящий" ребенок, желая выразить какой–либо смысл, например "я хочу", может использовать карточку с определенным изображением. Педагог может также воспользоваться карточкой с изображением для ответного высказывания, хотя, если "неговорящий" ребенок все же понимает обращенную речь, использование карточки для ответной реакции необязательно.

2) Предполагается, что набор изображений (мы пока отвлекаемся от конкретизации того, что и как именно может быть изображено) в принципе может быть использован как знаковая система, обеспечивающая определенные практические нужды при обучении и социализации "неговорящего" ребенка. Такая искусственная система должна была бы обеспечить достаточно эффективную коммуникацию. В то же время использование этой искусственной системы должно избавить и ребенка, и педагога от трудных и нередко мучительных попыток сформировать хотя бы минимальный уровень речевых умений.

3) Декларируется, что возможность использования системы, основанной на изображениях, позволит "снять" прямую зависимость перспектив развития интеллектуальных возможностей ребенка от того, в какой мере он способен овладеть речью.

Упрощенно говоря, коммуникация как таковая ставится на первое место. Ее требуется обеспечить любым подходящим для данного ребенка способом.

Именно этому последнему соображению придается особый вес, и вот почему. В любой социальной ситуации "неговорящий" ребенок оказывается резко отчужден от прочих окружающих его лиц, которые прежде всего шокированы нечленораздельностью его "речевого" потока и тем более невозможностью какого–либо социального контакта с ним. Отсюда возникает вполне объяснимое ощущение, что возможность заменить речь картинкой может сгладить этот шок и избежать коммуникативного провала.

Такой подход, видимо, порождает и своего рода иллюзии. Иллюзии состоят в том, что успех замещения речи знаковой системой, основанной на изображениях, видится как зависящий преимущественно от того, насколько изощренную систему мы сумели создать. Иными словами, трудности или удачи видятся как определяемые тем, что и как именно мы нарисовали, как скомпоновали те или иные символы, что именно в качестве этих символов использовали, насколько картинки натуральны или, напротив, абстрактны, насколько однозначно они могут быть интерпретированы и т. д.

Ниже я критически проанализирую некоторые принципиальные дефекты такого подхода. С этой целью кратко рассмотрим, как закодированы те или иные концепты, т. е. какие "означающие" выбраны для определенных означаемых в некоторых системах.

Оговорюсь сразу, что для оценки систем упомянутого типа значительно более существенными представляются иные мотивы, нежели отдельные удачи или неудачи в выборе символов и их комбинаций. Это мотивы принципиального характера, и я остановлюсь на них подробнее.

Повторим еще раз: язык — это система, которая осуществляет функции знаковой поддержки различных интеллектуальных операций, в том числе базовых операций обобщения и абстракции. Очевидно, что без овладения этими операциями не может развиваться полноценный интеллект. Подчеркнем, что в контексте данного обсуждения под овладением знаками и операциями с ними мы понимаем психические феномены. И размышляя об операциях с этой точки зрения, мы вынуждены признаться в том, что мы не можем даже их перечислить. (Я уже обсуждала эту тему в связи с работами Пиаже.)

Хотя мы говорим об интеллектуальных операциях в терминах формальной логики, упоминая членение, отождествление, сравнение и т. п., но так мы выражаемся только потому, что иначе мы говорить не умеем.

Выявить структуру базовых интеллектуальных операций далеко не тривиальная задача. Приведем пример, имеющий непосредственное отношение к нашей проблематике.

Известный математик А. К. Звонкий описал процесс овладения операциями со знаками у детей 5–6–летнего возраста, с которыми он занимался в специальном математическом кружке. (Отметим, что это были обычные дети, а не особым образом отобранные как математически или лингвистически одаренные.) На одном из занятий кружка дети работали с так называемыми логическими блоками Дьенеша. Блоки Дьенеша — это набор из 48 плашек, отличающихся друг от друга цветом, формой, размером и наличием/отсутствием дырки в центре. Признак "цвет" принимает четыре значения, форма — три значения (квадрат, треугольник и круг); размеров бывает два — большой и маленький. Точно так же два значения принимает признак "дырявости". Итого имеется 4Ч3Ч2Ч2 = 48 возможных комбинаций значений признаков. Каждой комбинации как раз и соответствует ровно один из 48 предметов набора.

При решении логических задач с помощью блоков Дьенеша (например, "выберите все маленькие, но без дырок" и т. п.) обычно приходится как–то записывать, какие блоки использовались — красные, с дыркой или без и т. п. Для обозначения соответствующих признаков естественно применить те или иные условные значки. Звонкий предложил детям воспользоваться обозначениями, которые ему самому казались вполне естественными, а именно: цвета обозначались просто цветовыми пятнами, формы — нарисованными ручкой фигурками соответствующей формы, признаки "большой" и "маленький" — буквами Б и М, признак "дырка" (или ее отсутствие) тоже имел определенный графический образ.