Читать онлайн «Религия как дар. Педагогические статьи и доклады». Страница 18

Но, что более важно, этот процесс свидетельствует о становлении новой парадигмы религиозного образования. Строго говоря, ее можно назвать первой педагогической парадигмой религиозного образования, поскольку предшествующие парадигмы были конфессионально-теологическими. Как писал Т. Кун, «с первым принятием парадигмы связаны создание специальных журналов, организация научных обществ, требование о выделении специального курса в академическом образовании»[108]. Но это именно то, что произошло в области педагогического оснащения школьного религиозного образования на Западе за последние полвека. В историческом движении от схоластицизма к образовательному религиозному образованию[109] можно выделить две векторных составляющих, одна из которых связана с переходом от теоцентризма Средневековья к антропо- и космоцентризму модерна (борьба за реальную школу, природосообразность, усиление позиций эмпиризма в философии образования), а вторая – с повышением когнитивного статуса субъективности и со всеми сопутствующими процессами, характерными в целом для постмодерна, но развивавшимися также и ранее в русле христианского гуманизма (борьба за гуманистические основания школы, идеал автономии личности, индивидуальный подход в обучении). Суммарное действие этих сил привело к образованию парадигмы, характеризовать природу которой лучше всего, с нашей точки зрения, через понятие гуманитарности. Мы с коллегами в России так и называем ее: гуманитарная парадигма религиозного образования. Проникновение гуманитарной методологии и гуманитарного образа мышления в эту предметную область педагогической теории и практики – достаточно исчерпывающая характеристика процесса [110]. В последней части своего доклада я попытаюсь ответить на вопрос о том, какое место в этом процессе может занять русская педагогическая традиция.

Идея гуманитарного религиозного образования, построенного на неконфесиональном педагогическом основании, достаточно широко и ярко представлена в дореволюционной русской педагогике. Уже у первого поколения теоретиков встречается острая критика конфессионально-теологического подхода. Крупнейший русский историк образования Л. Н. Модзалевский неодобрительно отзывался о педагогических идеях Мартина Георга Дурша и Христиана Пальмера и писал, что «педагогика как наука и вместе искусство, так же мало заимствует свои законы из теологии, как и архитектура или живопись. Ученый теолог может быть очень плохим педагогом и на воспитание он может иметь не больше прав, чем каждый врач или юрист»[111]. В статье 1870 г. основоположник русской педагогической традиции К. Д. Ушинский утверждал, что «когда школа перестала быть орудием религиозной пропаганды и должна была развиваться уже соответственно с развитием потребностей гражданской жизни, то и само отношение духовенства к школе изменилось: духовенство скорее стало мешать дальнейшему развитию школы, чем способствовать ему. Таков уж характер всякой сословной деятельности; в ней искренно и постоянно преследуются только сословные же интересы»[112]. А современник Ушинского В. Я. Стоюнин объяснял негативное влияние православного духовенства на школу прямой финансовой заинтересованностью последнего в поддержании суеверий: «Главный недостаток нашего духовенства как сословия, с которым соединилось представление церкви, это недостаток учительства; а оно-то и должно бы было поддерживать высший христианский идеал жизни, вводить его незаметно в их собственную жизнь, которая могла бы сделаться образцом для прочих. От недостатка учительства и религиозное чувство народа стало выражаться исключительно в слепой привязанности к церковной внешности, к обрядам, значение которых не понималось и которые даже стали перемешиваться с языческим суеверием, чем нередко заражались и самые служители церкви… А жалкие материальные условия жизни этих пастырей – жизни, которая находила себе поддержку в приношениях за требы, заставляли их поддерживать и эту исключительную привязанность к обрядам, предполагать в них всю сущность христианства, не разъясняя его духа»[113].

Отсутствие демократических свобод естественно сильно препятствовало развитию данного направления критики. Достаточно вспомнить, что карьера Ушинского была загублена именно обвинением в отсутствии религиозного благочестия. Но сразу после издания манифеста о свободе совести в 1905 г. публикуется работа выдающегося русского педагога П. Ф. Каптерева, в которой он уже совершенно определенно пишет о преимуществе неконфессионального подхода над конфессиональным: «Церковность нашей древней педагогии был принцип весьма невысокий в психологическом и богословском смысле слова, и думать, что религиозность может выражаться лишь церковностью, было бы ошибочно. Несомненно, могут быть и есть высшие состояния религиозности, нежели церковность, и следовательно, религиозность может являться в новых формах в образовательном процессе»[114]. Последняя часть фразы является поразительным предвосхищением той ситуации, с которой столкнулись западноевропейские учителя религии в конце ХХ века. Каптерев намечает в связи с этим задачу перехода к экзистенциальным и имплицитным формам обучения религии и пишет о том, что религиозны уроки не только законоучителя, но и каждого достойного учителя[115], а также о том, что на уроках религии необходимо заботиться о «внутренних переживаниях учащихся… о сильнейшем воздействии на чувство», ради чего учителю позволительно «нарушать требования внешней правды – географической, этнографической, исторической»[116]. Последнее положение очень четко характеризует гуманитарность педагогической позиции Каптерева, ибо отсутствием культа объективности и однозначности легче всего демаркируется та граница, где заканчивается естественнонаучная и начинается гуманитарная педагогическая парадигма. Представляет интерес перекличка идей Каптерева и представителей педагогического экспериментализма в Германии, в частности В. А. Лая. «Гуманистическое преподавание различных предметов, в том числе и религии, должно направлять ученика к тому, чтобы он всегда соприкасался с собственными переживаниями, и вести его дальше…» – писал Лай в своем труде, опубликованном в Германии всего за два года до выхода в свет цитированной статьи Каптерева[117].

Другой пример нового ви́дения религии в педагогическом процессе представлен в докладе А. Ф. Лосева «О методах религиозного воспитания», прочитанном в Педагогическом кружке Нижегородского государственного Университета 29 марта 1921 г.[118] В докладе развивается мысль о «мистической всепроникновенности» религии, обусловливающей необходимость постановки религиозному воспитанию задач не только когнитивного плана, но и «просветления конкретноживотного инстинкта», воспитания «всего человека». Религия рассматривается преимущественно как область личного опыта, не терпящая «напяливания религиозных схем на живую душу». Выдвигается «принцип творческой текучести религиозного опыта»: «Религия не есть обязательно что-нибудь законченное и завершенное, данное как известное достижение в мировоззрении или в жизни. Она вечно течет и творит, влечется и стремится». Ставится цель согласования задач и методов религиозного воспитания с данными возрастной психологии. Помимо данных психологической науки основанием религиозного воспитания, по мысли Лосева, должна стать философская пропедевтика, призванная «1) исходить из религиозного опыта и 2) приходить к нему, 3) пройдя путь критического всматривания в глубину религиозного переживания и трепета». В своем докладе А. Ф. Лосев тщательно избегает любых форм конфессионального обособления и апологетики, касается ли это критериев отбора содержания образования или постановки педагогических задач. История религии для него есть не столько путь к прояснению своей идентичности, сколько «погружение в различные типы религиозного мироощущения… осознание себя на всечеловеческом древе религии и истории», и не столько средство к развитию критико-аналитической способности, сколько «расширение внутреннего религиозного опыта».

Огромный интерес как в методическом, так и в идеологическом отношении представляет фундаментальный труд И. А. Ильина «Аксиомы религиозного опыта», написанный им, в отличие от большинства других работ, на русском языке и опубликованный в 1953 г. незадолго до кончины философа. Ученик Гуссерля, Ильин разрабатывает в этой работе системное обоснование феноменологического подхода к изучению религии, подробно останавливаясь на проблемах субъективности и предметности религиозного опыта. Возможно, наиболее ценными являются его размышления об автономии личности и о взаимоотношении автономии и авторитета в религиозной жизни. Ильин фактически рассматривает в этой работе столь остро обсуждаемый в современной философии образования вопрос о совместимости либерального идеала автономии с религиозными идеалами воспитания и решает его в позитивном ключе, опираясь на представление о гетерономии как ступени к воспитанию автономии. Это представление в более общем теоретическом плане и независимо от Ильина разрабатывал другой знаменитый русский эмигрант Сергей Гессен. Понимая и признавая неизбежность гетерономии в детстве, Ильин категорически отказывается признавать гетерономию нормой религиозной жизни. «Пребывание в религиозной гетерономии неверно и противодуховно. <…> Возможно ли уверовать по предписанию? Возможно ли перестать веровать по чужому повелению? Здесь спросить – значит ответить, – пишет Ильин, – нет, невозможно. <…> Как вера, так и неверие – духовно невынудимы. Неким таинственным образом каждому человеку дарована и в духе гарантирована “свобода совести”; она обеспечена ему самым способом бытия, присущим человеку, укрытостью его души, его созерцания, его воли, его веры – за его индивидуальным телом. <…> Тот, кто вчувствуется и вдумается в закон религиозной автономии и поймет, что автономия есть существенная форма религиозного опыта (его конститутивное “essentiale”), тот вынужден будет сделать еще один последний шаг на пути “свободы совести” и “терпимости” и признать не только право человека на веру, но и право его на неверие»[119]. Эти фрагменты из работы одного из самых консервативных православных философов России прошлого столетия ставят под большой вопрос существующий и иногда намеренно поддерживаемый стереотип, согласно которому концепция прав человека чужда православной духовности.