Читать онлайн «Религия как дар. Педагогические статьи и доклады». Страница 17

Как писал Бердяев, «западные христиане, и католики, и протестанты, обыкновенно с трудом понимают, что такое соборность»[101]. Вместе с тем, для русской мысли это понятие принципиально важно. Н. Лосский в «Истории русской философии» говорит о том, что принцип соборности имеет большое значение не только для церковной жизни, но и для разрешения основных гносеологических вопросов[102]. Существует обычай противопоставлять соборность индивидуализму. Это противопоставление неверно. Конечно, в контексте критики Запада соборность предстает как альтернатива западному индивидуализму. И конечно, западный индивидуализм есть второй по важности после рационализма предмет критики в русской философии. Это очевидное логическое следствие холистической установки. Но соборность при этом так же принципиально противостоит и коллективизму. Она есть одновременно преодоление и коллективизма, подчиняющего личность внешнему верховному началу, и индивидуализма, погружающего личность в замкнутость бесплодной самодостаточности. Раскрытию метафизики соборности много строк посвятил Вяч. Иванов, так что прот. Георгий Флоровский даже назвал соборное действие основной мечтой Вяч. Иванова[103]. Это соборное действие выражалось Ивановым в образе хора. В замечательно краткой, но содержательной статье «Легион и соборность» он определяет соборность как имя, которое «почти не передаваемо на иноземных наречиях, меж тем как для нас звучит в нем что-то искони и непосредственно понятное, родное и заветное, хотя нет ни типического явления в жизни, прямо и всецело ему соответствующего, ни равного ему по содержанию единого логического понятия – “концепта”»[104].

Суть соборного единения в общем мистическом лицезрении и внутреннем принятии единой для всех объективной сущности. В нем мнение большинства не является непрекословным, но сама явленность истины в акте мистического лицезрения, или предстояния перед Богом, становится критерием соборности. И это то, что отличает соборность от коллективизма, препятствует тому, чтобы соборное действо превратилось в «событие демонического самоутверждения коллективной души»[105]. Соборность – «задание, а не данность», в ней содержится тайна. Какое-то приближение к этой тайне дает, согласно Иванову, евангельский образ Легиона, который есть противоположная соборности тайна зла. «Легион имя мне, – говорит злой дух из евангелия от Марка, – ибо нас много». Возможность именовать себя одновременно как «я» и «мы», данная здесь как феномен, означает наличность такой формы коммунитарности, которая не осуществлялась еще в человеческой истории. Но эта форма распадается перед лицом Бога, оказывается мнимой целостностью. Соборность, напротив, кажется недостижимой мечтой, но становится реальностью при лицезрении Божества.

Статья написана в 1916 г. и переполнена антигерманскими пассажами. Современная ему Германия представляет для Иванова «антропологический новый факт в эволюции вида Homo sapiens, биологический рецидив животного коллектива в человечестве… высшую форму дочеловеческого природного организма». Таково, пишет Иванов, последнее слово борьбы за существование: бессилие начала личности перед началом вида. Нет необходимости доказывать, что на самой родине писателя это бессилие в последующие десятилетия проявилось в еще более страшной и безобразной форме. ХХ век прошел под знаком Легиона и для Германии, и для России. Но факт этот не только не отменяет мечты о соборности, но делает ее более оправданной и актуальной. Путь к этой мечте должен стать для России путем исторического покаяния, переосмысления ценностей, ниспровержения кумиров. В этом случае, я думаю, такие слова как соборность, софийность и всеединство смогут стать столь же значимыми и дорогими, как для русского, так и для всякого европейца. И на этом, наверное, стоит остановить разговор о русской идее и перейти к вопросам религиозного образования.

В течение почти целого столетия российская педагогика была оторвана от процессов, происходивших в области школьного религиозного образования, и теперь этот разрыв помогает разглядеть и оценить масштаб совершившихся изменений. В последние годы в России стали предприниматься исследования зарубежного педагогического опыта в этой области. Одно из таких исследований, основанное на материале англоязычных научных изданий, было предпринято мною[106], пользуясь чем, я могу достаточно сжато изложить свое ви́дение ситуации, просто перечислив основные выводы своей работы. По моему представлению, наиболее важным в инновационном отношении движением, начавшимся в Европе в 1960-е годы, является практика неконфессионального преподавания и изучения религии в школе. Переход на неконфессиональные модели преподавания сопряжен со следующими направлениями педагогической инновации:

• в плане целеполагания – ориентация на решение общеобразовательных задач, усиление развивающей функции религиозного образования; наделение религиозного образования задачей подготовки учащихся к жизни в условиях этнического, конфессионального и мировоззренческого плюрализма (воспитание толерантности, «открытости ума»); переориентация учебных задач с усвоения формального знания о религии на понимание «языка религии», или способов религиозного самовыражения и интерпретации опыта;

• в содержательном плане – проектирование содержания на феноменологической основе; углубление содержательной области за счет усиления внимания к личностному измерению религиозной жизни (религиозному опыту, переживанию, чувству); расширение содержательной области за счет перехода с моноконфессионального на поликонфессиональное содержание; повышение актуальности и социальной значимости образования за счет насыщения содержания религиозно-этической проблематикой и ее рассмотрения в ракурсе социально-этических вызовов современности;

• в операциональном плане – ставка на диалоговые подходы, снятие противопоставления «субъективности» и «объективности» за счет развития представления об интерсубъективной природе знания; привлечение гуманитарных интерпретирующих технологий и методов структурализма, конструктивизма, герменевтики для достижения лучшего понимания религиозных явлений; предпочтение аутентичных способов представления религиозных традиций;

• в административно-организационном плане – профессиональная подготовка учителей религии на широкой междисциплинарной основе, усиление психолого-педагогического и религиоведческого компонентов квалификации; распространение на преподавателей религии принципа академической независимости, ограничивающего возможность использовать среди критериев профессиональной пригодности конфессиональную лояльность, а также позволяющего учителю рассматривать свое служение в школе как педагогический, а не миссионерский вид деятельности; отказ от практики конфессионального разделения учащихся и использование организованного межконфессионального и межкультурного взаимодействия учащихся в качестве образовательного ресурса; построение педагогического взаимодействия на принципе свободы вероисповедания учащихся, включая конфиденциальность их религиозных убеждений. Все эти новые формы организации учебного процесса способствуют более полному интегрированию религии с другими компонентами школьного образования и задают принципиально иные формы взаимодействия учащегося с предметом, чем при традиционном катехизическом подходе.

В сущности, все это движение, достаточно стихийное вначале, но сегодня уже вступившее в стадию выработки скоординированных на международном уровне образовательных стратегий[107], можно определить как попытку построения школьного религиозного образования на педагогических основаниях, т. е. на одних основаниях с другими предметами. В этом смысле можно считать этот процесс завершающей стадией многовековой эмансипации школы от церкви.

Но, что более важно, этот процесс свидетельствует о становлении новой парадигмы религиозного образования. Строго говоря, ее можно назвать первой педагогической парадигмой религиозного образования, поскольку предшествующие парадигмы были конфессионально-теологическими. Как писал Т. Кун, «с первым принятием парадигмы связаны создание специальных журналов, организация научных обществ, требование о выделении специального курса в академическом образовании»[108]. Но это именно то, что произошло в области педагогического оснащения школьного религиозного образования на Западе за последние полвека. В историческом движении от схоластицизма к образовательному религиозному образованию[109] можно выделить две векторных составляющих, одна из которых связана с переходом от теоцентризма Средневековья к антропо- и космоцентризму модерна (борьба за реальную школу, природосообразность, усиление позиций эмпиризма в философии образования), а вторая – с повышением когнитивного статуса субъективности и со всеми сопутствующими процессами, характерными в целом для постмодерна, но развивавшимися также и ранее в русле христианского гуманизма (борьба за гуманистические основания школы, идеал автономии личности, индивидуальный подход в обучении). Суммарное действие этих сил привело к образованию парадигмы, характеризовать природу которой лучше всего, с нашей точки зрения, через понятие гуманитарности. Мы с коллегами в России так и называем ее: гуманитарная парадигма религиозного образования. Проникновение гуманитарной методологии и гуманитарного образа мышления в эту предметную область педагогической теории и практики – достаточно исчерпывающая характеристика процесса [110]. В последней части своего доклада я попытаюсь ответить на вопрос о том, какое место в этом процессе может занять русская педагогическая традиция.