Читать онлайн «Психология развития: методы исследования». Страница 104

В отличие от исследований понимания заблуждений и разницы между видимостью и реальностью, последний вид исследований, который мы рассмотрим, не имеет общепринятого названия. Однако, как и все описанные выше методы, он направлен на изучение одного из важнейших компонентов представлений ребенка о мире. Многие исследователи пытаются выяснить, что дети думают об истоках знаний — то есть, о том, как формируются наши представления о мире (например, O'Neill, Astington, & Flavell, 1992; Pratt & Bryant, 1990). Осознают ли дети, к примеру, что в формировании наших представлений о мире ключевую роль играет восприятие? Понимают ли они, что тот, кто имеет перцептивный доступ к стимулу, получит о нем информацию, а кто не имеет — не получит? Различают ли они модальности восприятия, понимая, что можно узнать (или они сами узнают) посредством зрения, слуха, осязания? Отдают ли они себе отчет в том, что восприятие — не единственный источник знания, что есть еще, к примеру, логическое рассуждение или получение информации через общение? И относят ли они все свои суждения не только к самим себе, но и к другим людям? Как следует из этого беглого рассмотрения (некоторых из) множества неясных моментов, вопросов слишком много, чтобы пытаться кратко изложить результаты исследований. Однако я отмечу один общий вывод, сделанный на основе работ, посвященных представлениям об истоках знаний; вывод, согласующийся с результатами исследований понимания заблуждений и разницы между видимостью и реальностью. Он заключается в том, что младшие дошкольники имеют весьма ограниченные представления о том, откуда мы черпаем информацию об окружающем нас мире, и часто они ошибаются при выполнении заданий, предельно ясных для любого взрослого. Они, к примеру, нередко заявляют, что всегда умели то, чему их только что научил экспериментатор (Taylor, Ebensen, & Bennett, 1994), и уже несколько секунд спустя после того, как они чему-то научились, нередко бывают не в состоянии ответить на вопрос, что явилось источником информации: зрение, осязание или слух (O'Neill & Gopnik, 1991). И вновь мы видим, что ребенку предстоит проделать большой путь в развитии своих представлений о психике.

Главный вопрос, который теперь перед нами встает, тот же, что и вопрос, к рассмотрению которого мы обращались в этой главе в связи с подходом Пиаже: заложив основы области исследования, очертив ее границы, какие еще исследования могли бы мы провести? Интересно было бы получить ответы на множество вопросов, однако я ограничусь анализом двух, о которых шла речь при обсуждении работ Пиаже — проблемой оценки и проблемой закономерностей. Оба вопроса мы рассмотрим в их отношении к заданиям о заблуждениях, однако замечания, которые будут сделаны, носят общий характер и относятся-не только к исследованиям понимания заблуждений. .

В определенном смысле исследование понимания заблуждений интересно по той же причине, что и многие исследования Пиаже: оно позволяет получить удивительную, неожиданную информацию об ограниченности когнитивных возможностей маленьких детей. Так же, как примечательно непонимание младенцами постоянства объектов и непонимание дошкольниками принципов сохранения, удивительно непонимание 3-летнего ребенка того, что человек может заблуждаться. Как и в случае с исследованиями Пиаже, вполне естественная и адекватная реакция на подобное совершенно неожиданное заявление — усомниться в точности оценки. Действительно ли стандартные задания позволяют точно оценить знания маленьких детей о том, каким может быть мнение человека? Вполне вероятно, что это не так, и по тем же причинам, по которым подвергаются критике методы Пиаже: задания сложны в языковом отношении и могут сбить с толку маленького ребенка, контекст проведения обследования непривычен и, мягко говоря, несколько неестествен, а процедуры не вызывают у ребенка интереса и мотивации, необходимых для оптимального выполнения заданий. Чендлер и Хала (Chandler & Hala, 1994, p. 412) подводят итог этим недостаткам следующим образом: «В этих заданиях речь обычно идет о вещах статичных, гипотетических, имеющих отношение к некоему третьему лицу, не актуальных для маленьких испытуемых и не представляющих для них личного интереса». Возможно, 3-летние дети оказались бы более компетентными, если процедуру оценки можно было бы сделать в большей мере ориентированной на ребенка.

Как и в случае с заданиями на сохранение, исследователи разными способами пытаются выявить предпосылки определенных когнитивных навыков, формирующиеся в раннем детстве. Опять-таки используются модификации словесных формулировок заданий. При использовании метода с неожиданным местонахождением, к примеру, вполне вероятно, что маленькие дети истолковывают стандартный вопрос как вопрос о том, где герой должен искать, или как вопрос, где герой, в конце концов, будет искать; в любом случае, дети ошибаются, указывая на истинное местонахождение. Для исследования этой возможности Сигал и Битти (Siegal & Beattie, 1991) добавили в вопрос потенциально уточняющее слово «сначала» («Где Джейн сначала будет искать своего котенка?»). Другие исследователи изменяют характер ответа, требуемого от ребенка. Было выдвинуто предположение, что маленьким детям предсказать действие, основанное на заблуждении (обычная методика), труднее, чем объяснить основанное на заблуждении действие, которое уже свершилось. Некоторые исследователи (например, Bartch & Wellman, 1989; Moses & Flavell, 1990) в связи с этим сравнивали стандартную процедуру с предсказанием и процедуру с объяснением, когда ребенку предлагалось истолковать ошибочные действия персонажа (например, поиски котенка не в том месте, где он находился). Клементе и Пернер (Clements & Perner, 1994) еще более снижают требования к ответу ребенка. Они следили за траекторией взгляда детей, выполнявших задание с неожиданным местонахождением; их цель состояла в том, чтобы проверить, не смотрят ли дети сначала на то место, где предмет находился до перемещения, даже если они неспособны ответить на стандартный вопрос в вербальной форме (как оказалось, многие дети именно так и делают).

Наверное, чаще всего используется модификация процедуры оценки представлений о заблуждении, включающая в себя элементы обмана. Для этого есть и теоретические, и методологические основания. Теоретически понимание обмана предполагает понимание заблуждения, поскольку функция обмана — вводить в заблуждение. Методологически оценка, основанная на обмане, может строиться на естественном опыте розыгрышей и игр, что добавляет непринужденность и личную заинтересованность, которых не хватает стандартным методикам. Исследователи пытаются выяснить представления ребенка об обмане разными способами. Одни включают обман в стандартную процедуру, прося ребенка помочь кого-то «разыграть»; ребенок здесь должен заменить содержимое коробки конфет или переложить игрушку в другое место (например, Sullivan & Winner, 1993). Другие — разрабатывают игры, в которых ребенок, чтобы получить приз, должен обмануть соперника, например неправильно показав место, где лежит вожделенная шоколадная конфета (например, Russell, Mauthncr, Sharpe, & Tidswell, 1991). Здесь, очевидно, мотивация следить за ходом мыслей другого человека должна быть максимальной.

Какие выводы были сделаны в исследованиях с модифицированными процедурами оценки? На сегодняшний день это довольно спорный вопрос: разные специалисты по-разному трактуют полученные данные (сравните, Chandler & Hala, 1994; Sodian, 1994). Здесь я ограничусь скромной интерпретацией. По всей видимости, даже маленькие дети имеют некоторые представления о мнении и состоянии сознания другого человека — представления, которые не всегда выявляются в стандартных заданиях. Кроме того, по всей видимости, эти представления на начальных этапах весьма ограничены и отрывочны; в дошкольном возрасте происходит их постепенное совершенствование. Непонимание заблуждений, как и непонимание принципов сохранения, — когнитивный феномен, который действительно имеет место.

Вопрос о закономерностях сходен с вопросом, который обсуждался при рассмотрении теории Пиаже: как соединяются друг с другом различные когнитивные навыки в процессе развития ребенка? Как и в случае с исследованиями Пиаже, этот вопрос представляет интерес и с точки зрения теории, и с точки зрения описания, поскольку в различных концепциях «теории сознания» выдвигаются разные предположения о том, какие следует искать взаимосвязи. Обычно на него пытаются ответить, используя корреляционный подход: предъявляют несколько методик одной и той же выборке детей и оценивают меру согласованности или несогласованности ответов в разных заданиях. Б одних исследованиях оценивается согласованность ответов на разного рода задачи, связанные с заблуждениями, к примеру, на задания с неожиданным местонахождением и неожиданным содержимым или на вопросы о себе и о другом человеке в заданиях с неожиданным содержимым (например, Holmes, Black, & Miller, 1996). В других исследованиях анализируется корреляционная связь между результатами выполнения задачи на заблуждение и результатами выполнения других задач о «теории сознания», к примеру, заданий на понимание разницы между видимостью и реальностью, заданий на умение принять чужую точку зрения (например, Gopnik & Astington, 1988). Общий вывод, который можно сделать на основе всех этих исследований, также довольно скромный: разные когнитивные навыки, имеющие отношение к «теории сознания», обычно коррелируют между собой; однако эта корреляция далека от абсолютной. Во многих исследованиях корреляции остаются даже при исключении фактора возраста — важное свидетельство того, что они обусловлены не просто возрастными изменениями. Доказательство дивергентной валидности — то есть получение данных о том, что результаты выполнения заданий о «теории сознания» коррелируют между собой в большей степени, чем с результатами выполнения других тестов, — задача будущих исследований.