Читать онлайн «Аутичный ребенок. Пути помощи». Страница 60

Особые сложности в работе по растормаживанию речи возникают с детьми, у которых изначально очень много вокальной аутостимуляции. Если ребенок постоянно «лопочет» или поет «на своем языке», или мычит, скрежещет зубами, щелкает языком, то вести речевую работу трудно, так как рот ребенка постоянно «занят». Работа по провоцированию на подражание с такими детьми, чаще всего, невозможна. Единственный выход – это описанная нами интенсивная работа по обыгрыванию их вокальной аутостимуляции. Конечно, при таком обилии вокализаций можно задействовать только их небольшую часть, но этого вполне достаточно, чтобы время от времени привлекать внимание ребенка и хотя бы частично гасить его вокальную аутостимуляцию. В образовавшиеся паузы тут же «вклинивается» наш эмоционально-смысловой комментарий, к которому мы стараемся «привязать» вновь возникающие вокализации.

Работа по растормаживанию речи должна постоянно сопровождаться закреплением речевых реакций. Без специальной фиксации появившихся речевых форм работа по растормаживанию речи у неговорящего аутичного ребенка очень часто оказывается бессмысленной. Ведь известно, что почти у каждого из этих детей когда-то «всплывали», однократно появлялись слова и фразы, но в дальнейшем они никогда не повторялись.

Нам необходимо создать условия для того, чтобы слова, междометия, фразы, «всплывшие на поверхность» в результате нашей работы по растормаживанию речи, не исчезали, а повторялись. А для этого мы должны опираться на стереотипность, на склонность ребенка однотипно реагировать в повторяющейся ситуации. Поэтому для закрепления появившихся речевых реакций нам нужно:

– постоянно в игре или на занятиях воспроизводить ту ситуацию, в которой у ребенка появилась подходящая звуковая или словесная реакция. Например, если он, когда разрушилась башня из кубиков, произнес: «Упала» или подхватил наше междометие – «Бух!», то в дальнейшем в игре мы будем воспроизводить эту ситуацию. Мы постараемся с помощью комментария постепенно «накалять обстановку», чтобы снова вызвать эту же аффективную реакцию: «Ставим еще один кубик – как высоко, сейчас она зашатается, еще один – башня покачнулась, еще один – ой-ой-ой! Подул сильный ветер, еще сильнее – башня зашаталась и...» Если ребенок не произнесет «Бух!», мы скажем это сами и попробуем проиграть весь эпизод еще раз;

– добиваться закрепления слов, связанных с каждодневными потребностями ребенка. Например, если он один раз произнес шепотом: «Печенье», когда мама не могла понять, что нужно достать ему из кухонного шкафа, то потом ей уже легко было добиться от него повторения этого слова. В подобной ситуации она просто протягивала руку к шкафу и говорила: «Что тебе дать?»;

– закреплять появившиеся у ребенка слова и фразы, всегда подхватывая его речевые реакции, повторяя слова или вокализации, привязывая их по смыслу к ситуации, обыгрывая, отвечая на них, создавая у ребенка впечатление реального диалога. Эта уже описанная нами работа необходима не только для того, чтобы пробудить речевую инициативу ребенка, но и для фиксации сложившихся форм речевого контакта.

Необходимо соблюдать определенный баланс между работой по эмоционально-смысловому комментированию, формирующему понимание речи, и работой по растормаживанию внешней речи неговорящего ребенка. Иначе мы можем, например, увеличить разрыв между пониманием речи и способностью что-то произнести у мутичного 6–7-летнего ребенка. Он будет с удовольствием слушать длинные сказки, рассказы, но сам при этом сможет произносить только несколько звуков или два-три «лепетных» слова. И столь необходимые для растормаживания речи «младенческие» игры на руках у мамы («ладушки», «сорока-ворона»), и «прятки», и стихи для раннего возраста будут ему уже неинтересны. Кроме того, дети в таком возрасте часто уже осознают свои проблемы и стесняются, боятся говорить. Надо очень внимательно прислушиваться к таким детям, так как, если они и начинают что-то произносить, то очень тихим шепотом (буквально «шелестят»). Некоторые из них уже знают буквы, их можно научить читать и писать самостоятельно. «Переписка» с мамой, с педагогом может стать формой общения для такого ребенка и окончательно блокировать у него развитие «внешней» речи.

Мы думаем, что работу с неговорящими детьми, перешагнувшими 5-летний возраст, следует начинать с очень интенсивных занятий по растормаживанию «внешней» речи. Но, конечно, мы невится – поэтому, когда ребенок вступает в школьный возраст, мы начинаем обучать его чтению и письму.

В работе по развитию «внешней» речи ребенка второй группы частично используются те же приемы растормаживания речи, что и у неговорящих детей. Такой ребенок имеет небольшой набор стереотипных фраз, поэтому те способы растормаживания речи, развития речевой инициативы, о которых мы говорили выше, помогают расширять этот набор, добиваться более гибкого использования ребенком тех речевых шаблонов, которыми он владеет. Поэтому мы активно работаем с ритмами – и двигательными, и стихотворными: раскачиваем ребенка на качелях и одновременно читаем ему стихи; поем «боевые» песни, когда он «скачет» на лошадке-качалке; обязательно что-то приговариваем в такт его моторным стереотипиям (например, когда он ритмично раскачивается стоя, переваливаясь с ноги на ногу, начинаем приговаривать: «Мишка косолапый по лесу идет...»). Так же, как и для неговорящего ребенка, мы оставляем для него паузы в знакомых стихах, песнях, коротких сказках, провоцируя на договаривание, завершение фразы.

Поскольку долгое время, день за днем, ребенок второй группы использует одни и те же речевые шаблоны, повторяя их с неизменным выражением, мы стремимся вносить в них разнообразие, «оживлять» эти «формулы», провоцируя его на игру интонацией (например, повторяя за ним на разные лады: «Попьем чайку? Попьем чайку… Попьем чайку!»).

Эмоциональный комментарий игры и занятий часто вызывает у такого ребенка эхолалию, короткий ответ, соответствующий форме нашего вопроса. Например, мы говорим ребенку: «Сейчас будем рисовать наш любимый автобус. Возьмем бумагу, краски. Ты нальешь воды в банку?» Ребенок, скорее всего, отзовется: «Нальешь».

Таким образом, существенная часть работы с ребенком второй группы состоит в растормаживании максимально возможного числа словесных реакций, пусть на уровне эхолалии. Мы добиваемся, чтобы такой ребенок как можно чаще непроизвольно отзывался нам, больше реагировал речью, так как нам особенно важно усиливать и развивать его речевую инициативу, стремление к речевому контакту.

Мы стремимся также увеличить тот набор фраз, которыми ребенок может пользоваться, в первую очередь, в ситуации контакта. Ребенку нужно «суфлировать», когда он пришел, например, на детскую площадку и молча стоит, наблюдая за другими детьми. Мама может, взяв его за руку, обратиться к другому ребенку: «Мальчик, как тебя зовут? Слава? А мой сын – Вася. Что у тебя, самосвал? А у нас игрушечный автобус. Давай вместе играть, строить гараж».

Подобную ситуацию мама может предварительно проговорить с ребенком, когда обсуждается план на весь день. Например: «...А потом мы с тобой пойдем во двор, на качелях кататься. Там мы, наверное, опять встретимся с девочкой Катей. И что же мы ей скажем».. Скажем: “Дай нам, пожалуйста, немного покататься”». То есть надо, с одной стороны, обсуждать подобные ситуации с ребенком заранее («Что мы скажем, когда придем к врачу?», «Что мы скажем, когда к нам придут гости?» и т. п.) и, с другой стороны, всегда подсказывать ему необходимую формулировку уже непосредственно в ситуации контакта.

Такая же помощь в ситуациях контакта необходима и детям третьей и четвертой групп.

Развивать способность к пересказу, последовательному изложению событий необходимо также у детей второй и четвертой групп. Основой этой работы является, как мы уже писали, эмоционально-смысловой комментарий всего, что происходит с ребенком в течение дня, воспоминания и рассказы о каких-то памятных для него событиях, о том, что было прошлым летом, что было, когда он был совсем маленьким. На фоне такого комментария можно уже создавать специальные ситуации, когда, например, мама вместе с сыном вечером пересказывают папе события минувшего дня. Естественно, что говорит, в основном, мама, иногда оставляя ребенку паузы для договаривания отдельных слов или фраз (желательно, чтобы мама при этом обнимала малыша, удерживая его при себе). Например, мама говорит: «Папа, иди к нам, мы хотим тебе рассказать, как мы сегодня ходили гулять. Выходим на улицу, а там, оказывается, снег растаял и такие большие… правильно, сын, лужи. Пришлось нам вернуться домой и что надеть? Да, малыш, резиновые сапоги» и т. д.

Ребенок второй группы договорит, скорее всего, предложение одним-двумя словами, а ребенок четвертой – целой фразой. Более того, может быть, вы спровоцируете его на спонтанный пересказ какой-то запомнившейся ему ситуации.