Читать онлайн «Зримые голоса». Страница 42

74

(См.: Хомский, 1968, с. 26.) Интеллектуальная история такой порождающей или «философской» грамматики и самого понятия «врожденных идей» вообще очень талантливо обсуждается Хомским – он тщательно анализирует труды своих предшественников для того, чтобы понять свое место в этой интеллектуальной традиции; в особенности показательны в этом отношении его «Картезианская лингвистика» и Бекмановские лекции, опубликованные в виде книги «Язык и сознание». Великая эра «философской грамматики» началась в XVII веке и достигла своего апогея в Пор-Рояле в 1660 году. Наша современная лингвистика, полагает Хомский, могла бы возникнуть именно тогда, но ее развитие было заторможено торжеством мелкого эмпиризма. Если идею врожденной предрасположенности распространить с языка на мышление, то учение о врожденных идеях (то есть о структурах мозга, которые, активируясь, организуют форму опыта) можно проследить у Платона, а потом у Лейбница и Канта. Некоторые биологи считали такую концепцию врожденности исключительно важной для объяснения форм органической жизни. Особенно заметен этот взгляд у этолога Конрада Лоренца, которого Хомский цитирует в этом контексте (Хомский, 1968, с. 81):

«Адаптация априори к реальному миру происходит из «опыта» не в большей степени, нежели адаптация рыбьего плавника к свойствам воды. Так же, как априори задается форма плавника, до того как конкретная рыба впервые столкнется с водой, и именно эта форма делает возможным плавание рыбы в воде, так же обстоит дело и с нашими формами восприятия и категорий в нашем отношении к столкновению с реальным внешним миром через чувственный опыт».

Другие ученые рассматривают опыт не просто как запуск, но как сотворение форм переживания и категорий.

Хомский, 1968, с. 76.

Положение о «критическом возрасте» усвоения языка было введено в науку Леннебергом: его гипотеза заключалась в том, что если язык не усвоен к подростковому возрасту, то человек никогда не сможет им овладеть – во всяком случае, с подлинным совершенством природного носителя. В популяции слышащих вопрос о критическом возрасте возникает крайне редко, ибо практически все слышащие дети, даже страдающие задержкой развития, вполне овладевают языком к пятилетнему возрасту. Проблема с критическим возрастом чаще возникает у глухих детей, которые либо вовсе не слышат своих родителей, либо слышат настолько плохо, что не могут осмыслить и понять сказанное. В особенности это касается детей, которых не учат языку жестов. Есть данные, согласно которым те, кто выучивает язык жестов поздно (то есть в возрасте старше пяти лет), не могут изъясняться на нем так же бегло и без усилий, как это делают дети, которые учатся этому языку с рождения, у своих глухих родителей.

Из этого правила есть исключения, но это именно исключения. Можно принять, что дошкольный возраст является решающим в усвоении языка и что контакт с языком должен начаться как можно раньше, что дети с врожденной или ранней глухотой должны идти в детские сады, где учат языку жестов. Можно поэтому сказать, что Массье в свои тринадцать лет и девять месяцев был на границе критического возраста, а Ильдефонсо давно из него вышел. То, что они оба сумели в позднем возрасте освоить язык, можно, конечно, объяснить сохранившейся нейронной пластичностью; однако более интересной представляется гипотеза, согласно которой система домашних жестов, выработанная Ильдефонсо и его братом, или жесты, которыми Массье объяснялся со своими глухими братьями и сестрами, послужили своего рода протоязыком, сохранившим их языковую компетентность, которая окончательно пробудилась от спячки в результате контакта с истинным языком жестов много лет спустя. (Итар, врач и учитель Виктора, дикого мальчика, тоже постулировал наличие критического периода для усвоения языка, чтобы объяснить неудачу в обучении Виктора членораздельной речи и ее пониманию.)

См.: Корина, 1989.

См.: Леви-Брюль, 1966.

Так как большая часть исследований, посвященных языку жестов, проводится в Соединенных Штатах, то и выполняются они на материале американского языка жестов, хотя ученые изучают и другие языки жестов (датский, китайский, русский, британский). Считается, что нет никаких причин полагать, что они чем-то принципиально отличаются от американского, вероятно, все они относятся к одному классу визуально-пространственных языков.

По мере того как человек изучает язык жестов или по мере того как он привыкает к его виду, он начинает видеть фундаментальную разницу между языком жестов и обычной жестикуляцией и больше никогда в жизни их не спутает. Я нашел эту разницу особенно поразительной в Италии, где, как все знают, люди склонны к преувеличенной, обильной и театральной жестикуляции. Итальянский язык жестов строго ограничен своими лингвистическими пространственными рамками, определен лексическими и грамматическими правилами обычного языка жестов и начисто лишен театрального «итальянского» налета: разница между паралингвистической склонностью к жестикуляции и настоящим языком жестов бросается в глаза даже неподготовленному человеку.

См.: Лидделл и Джонсон, 1989, 1986.

Стокоу, 1979.

Стокоу описывает и некоторые из этих сложностей:

«Когда три или четыре человека в естественных условиях общаются между собой на языке жестов… пространственные трансформы ни в коем случае не являются простыми ротациями в развернутом на 180 градусов трехмерном пространстве; при этом возникают ориентации, которые могут быть невидимы и непонятны человеку, не владеющему языком жестов. После того как в трехмерном пространстве поля зрения говорящего происходят все трансформы, видимые наблюдающему собеседнику, мысль говорящего передается наблюдающему собеседнику. Если мы сможем описать все траектории всех движений говорящего – направления и изменения направлений движения пальцев, кистей, предплечий, все нюансы движений глаз, головы, все подробности лицевой мимики, – то мы сможем описать феномен, с помощью которого мысль преобразуется в язык жестов. Эту суперпозицию семантики на пространственно-временное разнообразие надо выделить и исследовать, если мы хотим понять, как язык и мышление взаимодействуют с телом».

«В настоящее время мы анализируем трехмерные движения, используя следящую компьютерную систему, позволяющую быстро и с высоким разрешением оцифровывать движения кистей и рук. Оптоэлектронные камеры фиксируют положения светодиодов, прикрепленных к рукам и кистям, и обеспечивают немедленную передачу цифровых данных в компьютер, который и рассчитывает трехмерные траектории» (Пойзнер, Клима и Беллуджи, 1987, с. 27). См. рис. 2.

Несмотря на то что усвоение языка происходит подсознательно, оно все же представляет собой очень сложную задачу, и, несмотря на большую разницу в модальности, усвоение языка жестов глухими детьми сильно напоминает усвоение детьми слышащими устной речи. В частности, в обоих случаях грамматика усваивается одинаково, практически внезапно, когда происходит реорганизация высшей нервной деятельности, приводящая к скачку в мышлении и развитии. Ребенок переходит от жеста к языку, от примитивного указания предметов к лингвистической системе. Это случается в том же возрасте (от двадцати одного до двадцати четырех месяцев) и таким же образом вне зависимости от того, осваивает ребенок устную речь или язык жестов.

Элисса Ньюпорт и Тед Супалла показали (см.: Раймер, 1988), что люди, поздно научившиеся языку жестов, то есть в возрасте старше пяти лет, несмотря на то что умело им пользуются, никогда не овладевают всеми тонкостями и нюансами, способностью «видеть» некоторые из его грамматических сложностей. Возникает впечатление, что развитие особой лингвистически-пространственной способности, особой функции левого полушария мозга, возможно в полном объеме только в первые два года жизни. То же самое верно и для устной речи, и для языка вообще. Если язык жестов не усвоен в первые пять лет жизни, то у говорящего на нем отсутствуют беглость и правильность, характерные для прирожденного носителя этого языка. У поздно освоившего язык уже утрачены некоторые грамматические способности. Напротив, если ребенок с самого раннего детства сталкивается с языком жестов (пусть даже несовершенным, например, в случае, если им не в полной мере владеют его родители), то он все равно в совершенстве овладевает грамматикой – это еще одно доказательство того, что в раннем детстве человек обладает врожденной грамматической способностью.