Читать онлайн «Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.». Страница 46

Таким образом, при лабораторном методе исторический источник, документ являются основным источником исторических знаний. При методе документации источникам отводится вспомогательная роль: их применение для проверки выводов учебника, оживления как его положений, так и объяснения учителя. Если в первом случае целью является изучение самого источника, то во втором случае целью станет получение определенных выводов из источника и их использование в дальнейшей мыслительной деятельности.

Сторонники метода документации не считали возможным отказываться от учебника, а предлагали дополнить его системой документов хрестоматии, превратив ее в такое же необходимое для уроков пособие, как и сам учебник. Если «для подтверждения уже выведенного тезиса достаточно привести даже один пример из сотни», то для правильности метода индукции «обязательно проработать, если не всю сотню, то… минимум десяток данных». Иначе у учеников выработается привычка делать выводы и заключения на основании только некоторого наблюдения, исходя из единичного факта (150, 129). Однако, с учениками необходимо изучать те исторические памятники, которые доступны их пониманию (133, 44).

Критикуя метод документации, С. В. Фарфоровский замечал, что работа с документом у Я. С. Кулжинского «сводится к подтверждению выводов учебника», поскольку ученики сначала читают учебник и лишь затем работают с документами. А делать надо все наоборот: «сначала документация и ее разработка, а потом уже обобщение данного учебника», иначе теряется самое ценное из лабораторного метода: «самостоятельность изыскания учениками истины». Метод документации полезен лишь для «оживления преподавания» (185, 16).

Н. П. Покотило полагал, что школа не имеет возможности заниматься изучением первоисточников, однако их надо брать в качестве иллюстрации к курсу истории. Отказался от изучения первоисточников и А. Ф. Гартвиг. Он считал, что в школе нельзя изучать сырой архивный материал, а надо работать по книгам, излагающим определенный материал в обработанном виде и в доступной для учащихся форме. Как уже отмечалось, А. Ф. Гартвиг не особенно ценил хронологически последовательную систему изучения истории, отдавая предпочтение рассмотрению важнейших проблем в курсах истории.

Этот известный методист так высказался о своем кредо: «Главной задачей школьного обучения, как и всякого руководительства, является как можно раньше оставить учащегося без руководительства, иначе говоря, поставить на его собственные ноги по предмету истории, поддержать тот естественный интерес к прошлому, который проявляется у детей очень рано, а затем научить учащихся самостоятельно пользоваться историческим материалом, научить читать книги исторического содержания, научить понимать хоть сколько-нибудь исторический смысл того, что совершается; иначе говоря… подготовить почву для выработки правильного, на исторической основе лежащего миросозерцания» (27, 54).

Своя методика проведения урока истории с привлечением документов и активизации учащихся класса была у преподавателя М. Н. Коваленского. Он старался уделять внимание не только развитию ученика, но и их прочным знаниям. В его системе сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения: первоисточников, научно-популярной литературы, наглядных пособий, книг для чтения и учебника.

Основными задачами обучения истории М. Н. Коваленский считал формирование у учащихся понимания закономерности исторического процесса, выработку умения самостоятельно работать с различными источниками. В процесс обучения он предлагал вводить анализ учащимися текстовых материалов и наглядных пособий, применяя различные приемы работы: подбор ответов на вопросы, проведение беседы, подготовка и обсуждение рефератов. Из аналитической деятельности у учеников появятся собственные выводы и оценки событий и явлений.

По поводу роли и значения документов на уроках истории можно выделить три точки зрения (145, 58): 1) Сторонники лабораторного метода видели в нем средство формирования самостоятельного критического мышления учащихся. Они отвергали сообщение знаний учащимся в готовом виде, а весь процесс обучения старались построить на работе с документами, отказываясь от системности знаний, переоценивая возрастные возможности учащихся. «Сначала источник и его разработка, а потом уже обобщение в виде данных учебника», – предлагал С. В. Фарфоровский (185, 15). 2) Методисты, понимавшие недоступность для учеников исследовательской работы в чистом виде, рекомендовали адаптировать нужные фрагменты документов и ввести их в учебный процесс, согласуя со школьной программой (150, 105). 3) Сторонники этой точки зрения полагали, что ученикам надо дать образцы исследовательской работы, показав на 5–10 уроках, как следует обращаться с источниками, как их критически обрабатывать. Именно метод исследования дает ученикам понятие о методологии (182).

Наши современники О. В. Волобуев и К. К. Когонашвили пришли к мнению, что документ был основным критерием для определения лабораторного метода такими методистами, учеными-историками, как М. М. Стасюлевич, С. В. Фарфоровский, Я. С. Кулжинский, В. Я. Уланов. Иначе к определению лабораторного метода подходили Н. А. Рожков, А. Ф. Гартвиг, М. Н. Коваленский. Критерием для них была самостоятельная работа учащихся в целях развития творческой личности, самостоятельного критического мышления. А для этого совсем не обязательно ученикам иметь систематические знания. Приверженцы такой точки зрения предлагали изучать лишь самое главное в курсе истории; работать по группам, в которых ученики разрабатывают лишь свою часть темы; полностью отказаться от учебника (112,105).

В процессе широкой дискуссии историки и методисты пришли к мнению, что лабораторный метод не может быть единственным и даже основным в преподавании истории. Этот метод надо применять на ограниченном количестве уроков, чтобы лишь познакомить учеников с элементами исследовательской работы, приобщить их к реконструкции фактов прошлого. В школе должно быть все многообразие методов обучения истории.

Лабораторный метод обучения не стал в дореволюционной школе ведущим и не прижился. Однако его внедрение выдвинуло на первый план такие проблемы, как активизация учебного процесса, ознакомление учащихся с ведущими методами исторической науки, развитие творческого мышления. Более активно на уроках стала внедряться самостоятельная работа учащихся с документальными материалами. Такие материалы публиковались в специально составленных хрестоматиях.

Таким образом, в начале XX в. происходило сближение школьного курса истории с исторической наукой. В это время педагогики, а также специалисты по истории разрабатывали пособия, излагая в них многочисленные и разнообразные методы преподавания истории, помогающие ученикам сознательно овладеть историческими знаниями. Учителя стремились стимулировать самостоятельную познавательную деятельность учащихся, вырабатывать у них потребность знания (28, 64). Передовые методисты считали, что в школе будущего изучение истории должна быть обязательно активным, а роль преподавателя будет сведена к руководству деятельностью учащихся (203, 126).

Дореволюционная методика шла по разным направлениям в поисках путей активизации познавательной деятельности учащихся. Такие методисты, как Н. А. Рожков, С. В. Фарфоровский, М. Н. Коваленский, предлагали широко использовать исторические источники; другие – А. Ф. Гартвиг и Н. П. Покотило – видели успех в работе учащихся над докладами и рефератами; третьи – А. М. Васютинский – предлагали обучать по книгам для чтения; четвертые – Н. Г. Тарасов, С. П. Моравский, С. А. Князьков – успех дела обучения видели в применении наглядности (146, 67).

Некоторые методы, в частности исследовательский, стали успешно переходить и в советскую школу. Так Е. А. Звягинцев в 1919 г. писал: «Необходимо… не столько сообщать ученику готовые фактические данные по истории, сколько открыть ему возможность наблюдать и делать сравнения прошлого с настоящим, размышлять над прошлым, извлекать из данного ему материала аналогии и контрасты, – словом, ставить его в положение исследователя» (129, 14).

В ответах на вопросы анкеты 1911 г. критике подвергалась традиционная методика проведения урока, обрекающая ученика на пассивность: сообщение нового материала, задание на дом для работы по учебнику, опрос на следующем уроке в классе. Лучшие учителя стремились будить творческую мысль ученика, вовлекать его в самостоятельную работу.

В связи с этим педагоги заявляли, что они не признают акроаматическую (др. – греч. akroamatikon – то, что может быть услышано, что воспринимается органом слуха), то есть повествовательную форму преподавания истории, в том числе лекционную. К. В. Сивков вообще призывал избегать чтения лекций, а М. Н. Коваленский считал, что лекционный метод в чистом виде не допустим в школе.