Читать онлайн «Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.». Страница 45

По проблемам применения лабораторного метода в школе развернулась широкая дискуссия среди педагогов и историков, появились статьи в защиту этого метода, и прежде всего статьи самого С. В. Фарфоровского. Как он отмечал, «личные стремления учащихся имеют свое право на признание. Мы слишком деспотично часто давим молодую растущую личность. Контролируя знания учеников, мы тут и там подгоняем их ответы к нашему пониманию. Часто, не давая ученику говорить, сами говорим за него, забывая принцип американской школы: "чем меньше учитель говорит, тем лучше он преподает". Активного участия в работе ученик почти не проявляет, пассивно разучивая учебник. Ученик бывает перегружен чужими, переваренными его мозгом мыслями и даже говорит чужими словами» (270, 39).

Однако критики лабораторного метода обучения видели в нем не путь учащихся к знаниям, а путь к методам познания. Как отмечал наш современник С. Ф. Егоров, «учащийся овладевает знаниями не ради только самого знания, а с целью продвижения к более глубокому началу, которое порождает само знание» (28, 78).

Другие же ученые считали, что в школу переносятся методы университетской подготовки студентов. Но С. В. Фарфоровский категорически отвергал это утверждение и указывал на коренное отличие к требованиям применения лабораторного метода в университете и гимназии. Лабораторные занятия в школах должны учитывать возраст, степень самосознания и силы учащихся. Именно лабораторный метод позволяет индивидуализировать преподавание. «Нельзя учить всех, не взирая на бесконечное разнообразие индивидуальностей учащихся, одновременно одному и тому же в одном и том же объеме и одними и теми же приемами! <…> Для осуществления такой неестественной задачи выдуман небывалый, отвлеченный средний ученик» (184, 16).

На высшей ступени обучения в старшем возрасте преподавание может приблизиться к обучению в высшей школе, но без ее бездумного копирования. Преподаватель помогает ученикам выделить основные идеи, подметить исторические аналогии, выработать важнейшие историко-политические понятия. При этом учитель выполняет роль организатора и руководителя научной беседы. Он предлагает ученикам воссоздать два-три периода истории, критически сопоставив одни и те же источники, относящиеся к одному и тому же периоду (234, 154).

Вместе с тем многие методисты возражали против введения в школу лабораторного метода в качестве основного, указывая на трудности практического характера по его осуществлению, и прежде всего у учеников не имеется достаточных навыков, знаний и умственной зрелости. В навязывании средней школе лабораторного метода В. Я. Уланов видел попытку перенесения в школу методики вузовских практических занятий, не посильных ученикам 5–6 классов гимназий.

К лабораторному методу преподавания, считал В. Я. Уланов, еще можно обратиться в 8 (выпускном) классе женских гимназий, имевших методический курс и готовивших будущих учителей истории. Выпускникам на 5–10 занятиях надо показать, как следует обращаться с источниками, как их обрабатывать, чтобы можно было получить научные выводы. В пример он ставил учителей французских народных школ, которые вместе с учениками успешно разрабатывали и исследовали свои приходские архивы, публиковали наиболее интересные документы. В этом случае лабораторный метод будет иметь большое образовательно-воспитательное значение, поскольку он усиливает интерес к истории, развивает творческое сотрудничество и самодеятельность старшеклассников, приобщает к методам исследования исторической науки.

Вместе с тем школа не должна отказываться от изучения источников, поскольку ознакомление старшеклассников с историческим источником имеет большой методологический смысл. К каждому сделанному выводу учащиеся относятся с позиций усвоенных положений из документа и привыкают видеть сложное и разностороннее в том, что по учебнику воспринимается как простое и ординарное положение.

Чтобы иметь базу для внедрения лабораторного метода в школьную практику, историки и методисты составляли специальные хрестоматии источников, стараясь включать в них «типизированные документы». Сам С. В. Фарфоровский подготовил «Сборник материалов по русской истории. Русь допетровская» и два тома хрестоматии «Источники русской истории». Изданные хрестоматии были одобрены Ученым комитетом Министерства народного просвещения для применения в среднеучебных заведениях в качестве пособия, а Главным управлением военно-учебных заведений допущены в фундаментальные библиотеки своих училищ.

Таким образом С. В. Фарфоровский предлагал изучать русскую историю до Петра I по двухтомной хрестоматии «Источники русской истории», насчитывающей 710 страниц. Как считали современники автора хрестоматии, такой большой объем книги оправдан, поскольку ученикам надо самостоятельно научиться выбирать из источников «характерные и существенные места». Исходя из поставленной цели автор не проводил упрощения и адаптации источников. Однако, как отмечали методисты, ученикам для самостоятельной работы дополнительно потребуются юридические документы, научная литература, что приведет к значительному увеличению обязательного для изучения материала.

Вопрос о лабораторном методе преподавания истории обсуждался на Исторической комиссии Учебного отдела ОРТЗ. На заседании 13 ноября 1915 г. было принято следующее решение:

• Историческая комиссия признает применение источников (с учетом возраста и подготовки учащихся) вполне приемлемым и считает его одним из основных приемов в преподавании истории в средней школе.

• Лабораторный метод считается недопустимым в младших классах и средних классах и может быть применим лишь отчасти в старших классах, в 7-м, 8-м мужской и 8-м женской гимназий.

• Наиболее желательным типом хрестоматии для реализации лабораторного метода является такой, который содержит в себе материалы для всех разделов исторического курса; книга должна быть снабжена необходимыми пояснениями и комментариями.

• Наиболее подходит к этим требованиям хрестоматия по русской истории М. Н. Коваленского, хотя ее надо снабдить комментариями; по истории Востока – хрестоматия Д. А. Жаринова и других; по новой истории – П. Н. Ардашева; по средним векам – солидное пособие «Средневековье в его памятниках», составленное Д. Н. Егоровым, В. С. Протопоповым, Н. А. Гейнике и И. И. Шитц, к сожалению, недостаточно приспособленное к потребностям средней школы.

Конечно, все эти сборники документов могли применяться как при лабораторном методе, так и при всех иных. Однако работа с историческими источниками не должно переходить разумную меру: «не надо забывать, что средняя школа имеет в виду не приготовление специалистов, а задачи общего образования» (257, 38).

Против абсолютизации какого-либо одного метода выступали методисты С. П. Сингалевич, В. Я Уланов, историк К. В. Сивков. Лабораторный метод совершенно не приемлем в курсах средней школы в качестве основного метода на протяжении всего учебного года. При абсолютном его применении появляется «опасная привычка делать широкие выводы и обобщения из узкого и недостаточного материала».

Надо отказаться от мысли изучить весь курс истории или даже один его раздел на основе лабораторного метода. Однако нельзя из школы «изгнать» лабораторную работу, особенно из старших классов, где необходимо периодически использовать этот метод. Пусть лабораторная работа будет эпизодична и лишь фрагментами войдет в общий ход преподавания, но она все же позволит познакомить старшеклассников с сущностью научно-исследовательской деятельности. В школе должен применяться не только лабораторный метод, но и все многообразие методов обучения истории (175, 275).

Из наиболее приемлемых в школьном обучении истории считался метод документации. Одни методисты считали этот метод «продолжением» лабораторного метода, другие относили его к самостоятельному методу. Так, киевский методист Я. С. Кулжинский предложил вместо лабораторного ввести метод документации, когда специально подобранные в учебниках или хрестоматиях документы привлекались для иллюстрации содержания урока. Таких документов в учебнике должно быть немного. Ученики знакомились сначала с проблемой по учебнику, получая сведения о фактах прошлого, и лишь затем переходили к анализу источников. Такое обучение позволяло ученикам проверить, насколько важнейшие выводы учебника подтверждаются документами. У учеников формировалось умение делать заключение на основе многообразия фактов. Работа с учебником и хрестоматией должна выработать у учеников привычку к самостоятельному мышлению (150, 114).

Причем этот метод позволял любой документ сделать посильным для учащихся, начиная с его пересказа и завершая сравнительным сопоставлением дополняющих друг друга источников. Возможна также критическая оценка документа путем сопоставления его содержания с текстом учебной книги, научной работы или рассказом учителя на уроке. С этих позиций метод документации приближается к лабораторному методу, но остается наиболее приспособленным к специфическим особенностям средней школы, учитывающим развитие учащихся, а также требования программ и школьных курсов истории.