Читать онлайн «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов». Страница 60

19. В чем сущность принципа прочности?

20. Какие правила реализации данного принципа вы знаете?

21. В чем сущность принципа доступности?

22. Назовите правила его реализации.

23. В чем сущность принципа научности?

24. Приведите главные правила его реализации.

25. В чем сущность принципа связи теории с практикой?

26. Приведите несколько правил его реализации.

27. Какие новые правила работы с детьми появились в рыночной педагогике?

28. Какие принципы и правила обучения действуют в зарубежной школе?

29. Следует ли учителю помнить все принципы и правила? А применять?

30. Что означает – полное внедрение в практику требований всех принципов обучения?

1. История становления дидактических принципов.

2. Классические принципы обучения и их современное применение.

3. Правила обучения и творчество учителя.

4. Творческое развитие принципов и правил обучения.

5. Принципы и правила обучения в зарубежной школе.

6. Трансформация принципов и правил обучения в рыночных условиях.

7. Преемственность принципов и правил.

8. Спорные вопросы классификации принципов.

9. Принцип природосообразности в современной педагогике.

10. Соблюдение принципов – основа педагогического мастерства.

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос – как учить? – выводит нас на категорию методов обучения. Без них невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод – это сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей.

Выбор метода обучения во многом повторяет уже рассмотренную нами дефиницию метода исследования. Метод (от methodos – исследование) обучения – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания, во втором – о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием – это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации или модификация метода в том случае, когда он небольшой по объему или простой по структуре.

Метод обучения – сложное, многомерное, многокачественное образование. Если бы нам удалось построить его пространственную модель, мы бы увидели причудливый кристалл, сверкающий множеством граней и постоянно меняющий свой цвет. Именно такую конфигурацию предлагают и высвечивают на экранах современные ЭВМ при попытке наглядного моделирования метода. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производными от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное, довольно сильное влияние на развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета их практической реализации, а такую возможность обеспечивают именно методы. Они же задают темп развития дидактической системы – обучение прогрессирует настолько быстро, насколько прогрессивны применяемые методы.

В структуре методов обучения выделяются объективная и субъективная части. Объективная обусловлена теми незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактических положений требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания и форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Сложным и не вполне решенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал, а потому выступающим неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда будут сферой высокого педагогического искусства.

РБ

Метод – искусство педагога

В дореволюционных дидактических руководствах методу давалось такое определение: метод – искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по намеченному плану. Но видеть в методе только искусство, значит отрицать очевидное: успешно обучают не только мастера импровизации, но и суровые логики. Поэтому справедливым будет и другое определение метода как системы алгоритмизированных логических действий, которые обеспечивают достижение намеченной цели. Так чего же в нем все-таки больше – холодной логики или горячего учительского сердца, расчета или импровизации?

Это отнюдь не праздный вопрос, от его правильного решения зависит обоснованность теории и практики методов. Рассмотрим грани воображаемого кристалла и прочитаем надписи на них: запроектированные учителем цели учебно-воспитательной деятельности; пути, которые выбирает педагог для их достижения; способы сотрудничества, соответствующие поставленным задачам; содержание обучения в совокупности с конкретным учебным материалом; логика учебно-воспитательного процесса (законы, закономерности, принципы); источники информации; активность участников учебно-воспитательного процесса: мастерство учителя; система приемов и средств обучения и многие другие существенные признаки (рис. 27). А еще метод – главный инструмент педагогической деятельности. Именно с его помощью производится продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителей и учащихся.

Рис. 27. Структура метода обучения

Отсюда понятно, почему так сложно дать однозначное определение метода. Одной дефиницией, даже наилучшей, мы не в состоянии охватить и выразить полноту многомерного явления. Приходится использовать упрощенные определения, не отражающие глубинной сущности и всех признаков метода.

РБ

Метод – искусство ученика

Научиться учиться – искусство для ученика не менее важное, чем овладение методом для учителя. Метод учения, так мы назовем все то, что делает ученик, имеет весьма сложную внутреннюю структуру (рис. 28).

Рис. 28. Структура метода учения

Существует множество проверенных практикой правил, облегчающих ученику нелегкую науку познания. Учитель поможет детям. На классном часе он расскажет, как нужно учиться.

…Начиная обучение, помните о биологических часах, не нарушайте их естественного хода. Вы должны знать, когда у вас работоспособность максимальна, когда идет спад умственной активности. «Жаворонки» и «совы» должны иметь различные карты умственных занятий. А если вы не относитесь ни к тем, ни к другим? Изучайте себя. Составьте карту, максимально приспособленную к вашим запросам и возможностям.

Утро. Делайте зарядку не только для тела, но и для мозга, лучше всего – совместите упражнения. Подпрыгивая и нагибаясь:

1. Как можно быстрее сосчитайте в обратном порядке от 100 до одного.

2. Произнесите алфавит, придумывая на каждую букву трудное слово.

3. Выберите одну букву алфавита и произнесите 20 слов, начинающихся с нее, упражнение постепенно усложняйте.

4. Как можно быстрее произнесите 20 мужских имен, нумеруя их.

5. То же самое проделайте с женскими именами. Постепенно усложняйте игры, придумывайте новые.

Наилучшее время для обучения – интервал от 7 до 13 ч, в это время умственная работоспособность увеличивается примерно на 50 % от средней.

Можно учиться и после обеда: от 17 до 21 ч, в это время работоспособность увеличивается примерно на 25 %. За среднюю взята работоспособность в 6 ч утра.

Большее число коротких пауз эффективнее, чем небольшое число длительных перерывов.