Читать онлайн «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов». Страница 45

ИБ Порядок из хаоса

Рассмотрим результаты длительных поисков в области дидактических закономерностей и законов. Это позволит нам, с одной стороны, отдать дань уважения огромному труду подвижников-педагогов, по крупицам собиравших, обобщавших и систематизировавших драгоценный опыт обучения, с другой – окинуть взглядом тот исторический научный фундамент, на котором зиждется здание современной теории.

В первобытном обществе человечество постепенно накапливало практические знания по обучению подрастающих поколений. Видимо, уже в то время были выработаны и передавались из поколения в поколение практические правила обучения, позволявшие все более успешно решать задачи подготовки молодежи к жизни.

Античные ученые Платон, Аристотель и особенно Квинтилиан делают первые попытки обобщения практики обучения в виде свода рекомендаций-правил. Специально вопросами обучения античные философы не занимались, и их во многом правильные философские воззрения не привели к началам дидактической теории, подобно тому, как они привели, например, к созданию логики.

Платон и Аристотель верно поняли, что для обнаружения законов необходимо выйти из мира непосредственных ощущений и ознакомиться с фактическим порядком явлений, в которых те обнаруживаются. Однако обучение они понимали как искусство обучать другим наукам, как практическую деятельность людей, владеющих знаниями, как ремеслом. Искусство же законам не подчиняется. Можно говорить только о правилах исполнения обучения, которые должен знать каждый обучающий. Многие из правил, сформулированных в античные времена, действуют и в современной школе, например, такое: «Кто наилучшим образом чередует гимнастические упражнения с мусическим искусством (умственным воспитанием) и в надлежащей мере преподносит их душе, того мы вправе были бы считать достигшим совершенства» (Платон). Сократ высказал блестящую мысль, которая как нельзя лучше соответствует современному духу обучения: назначение учителя – помочь родиться мысли в голове его ученика. Сам себя Сократ называл «акушером мысли». Квинтилиан в «Наставлениях к ораторскому искусству» подметил, что дать образование может не всякий, а только тот, кто знаком с необходимыми для этого приемами и условиями духовной жизни питомца.

Были попытки считать правила, сформулированные в древности, научными закономерностями и даже законами. Это неверно, так как они не имеют отличительных признаков последних. Скорее всего это практические обобщения, подчеркивающие существенные взаимосвязи отдельных моментов обучения, которые можно классифицировать как регулярности, составляющие аксиоматические положения дидактики.

Средние века представляют собой трудный период в развитии педагогической мысли. Школы катехизиса, монашеская жизнь, уставы, мистицизм, схоластика, нищенствующие ордена – с этими словами связаны мрачные страницы в истории педагогики. Правила обучения в те времена также действовали, но, в отличие от античности, где они проистекали из естественной жизни и деятельности людей, были плодом иезуитских измышлений, мистического воображения аскетов и вечно враждующих отцов-настоятелей.

В XVIII в. педагогику рассматривают как прикладное естествознание и считают, что она подчиняется законам биологии. Полную перестройку педагогики на натуралистических началах произвели Я.А. Коменский и Д. Локк. Под их влиянием законы педагогики (они выступали одновременно и принципами, и правилами) определяются в трех аспектах: общественно-историческом, естественно-историческом и психологическом. Позже Песталоцци, Руссо, Дистервег, Ушинский, Толстой уже не ограничиваются общими принципами, а пытаются установить конкретные закономерности, что выливается в стремление превратить педагогику в сумму конкретных предписаний.

В соответствии с современным пониманием категорий законов, принципов и правил в педагогическом наследии этого периода мы не обнаруживаем попыток строгого выявления взаимосвязей и взаимозависимостей между дидактическими явлениями. Первичные обобщения, порой очень широкие, смелые, сделанные на основе осмысления опыта, можно классифицировать как регулярности, а вытекающие из них практические руководства к действию – как правила обучения. Впрочем, это понимали и сами великие педагоги прошлого, скромно пытаясь представить педагогику в виде системы правил, практических руководств. Так, Коменский представляет дидактику в виде системы правил, сгруппированных по тематическому признаку: «Основные правила легкости обучения и учения» («Великая дидактика», гл. XVII); «Основные правила естественного учения и обучения», «Девять правил искусства обучать наукам» (гл. XX) и т. п. Дистервег, доведя количество правил до 33, группирует их по объектам, к которым они относятся: первая группа – правила по отношению к учителю; вторая – правила по отношению к предмету преподавания; третья – правила по отношению к ученику. При этом некоторые из правил автор называет законами. Ниже мы напомним те из них, которые действуют и в современной школе.

У Коменского и Дистервега было очень много последователей, пытавшихся изложить дидактику в виде памяток, состоящих из ряда правил, сгруппированных вокруг очень узких тем: как готовиться к урокам; как ставить вопросы ученикам; как проводить упражнения; как закреплять материал; как задавать задания на дом и т. п.

Песталоцци сформулировал закон умственного развития ребенка – от смутного созерцания к ясным представлениям и от них – к ясным понятиям. В процессе познания проявляется также великий, как он говорит, закон: «Каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости или отдаленности»; познание истины, по автору, вытекает у человека из самопознания.

Отдавая должное педагогическому гению Песталоцци, заметим, что не все из сформулированных им законов имеют необходимые признаки закономерной связи. Это скорее обобщения практики, не лишенные, однако, субъективных представлений исследователя о сущности и развитии процессов обучения.

Пожалуй, одним из самых ярких в истории педагогики примеров научного заблуждения является заявление французского ученого Селлерье об открытии педагогических законов. В своей книге «Очерки научной педагогики. Факты и законы педагогики», отмеченной, кстати сказать, золотой медалью французской Академии моральных и политических наук, он формулирует два основных закона:

1. Всякое действие обусловлено природой ученика.

2. Всякое обучение должно считаться не только с приспособлением к среде в общем смысле, но, по мере возможности, и с приспособлением к специальной среде.

Здесь Селлерье повторяет распространенную ошибку: он не различает понятий закона и принципа, закона и практического положения. Поэтому законы, им сформулированные, являются не только положениями разной степени общности, но и разнородными понятиями. В первом случае понятие закона устанавливает некоторую, хотя и не очень определенную связь природы ученика и воздействия на него, во втором – никакой закономерной связи не раскрывается. Содержание этих законов совершенно не отражает тех факторов, от которых зависит воспитание [25] .

Особое место в истории мировой и отечественной педагогики занимает педагогическое наследие К.Д. Ушинского. Анализируя его, не перестаем удивляться тем гениальным мыслям и обобщениям, которые составляют содержание главных сочинений автора. К.Д. Ушинский почти не употребляет слов «закономерность», «закон», скромно называя свои многочисленные обобщения и выводы правилами и наставлениями. Одно из них: «Чем больше фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее». Что это, как не один из самых общих законов обучения? Нельзя автору приписывать того, чего он не сказал сам, не рискуя при этом впасть в нелепость, но можно смело утверждать, что общие закономерности дидактики нашли свое отражение в трудах К.Д. Ушинского.

Экспериментальная педагогика конца XIX – начала XX в. все свои упования возложила на эксперимент, измерение и статистику, полагая, что методами естественных наук ей удастся вскрыть закономерности педагогического процесса. Справедливо критикуя методологические позиции эксперименталистов, нельзя не отметить, что именно их методами удалось установить некоторые важные конкретные психолого-дидактические закономерности.

В 1885 г. немецкий ученый Г. Эббиггауз построил свою «кривую забывания», предположив, что доля материала, забываемого с течением времени, возрастает как логарифм времени, прошедшего с начала обучения. С этого момента наиболее распространенным способом описания результатов экспериментов по обучению в дидактике и психологии становится график, изображающий, как в условиях заданного эксперимента изменяется одна величина по отношению к другой.