Читать онлайн «Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов». Страница 23

Научной теории, которая позволяла бы объективно анализировать влияние всех причин обучения, пока нет, как нет у дидактики и иного пути, чем постепенно, шаг за шагом преодолевая бесконечные препятствия, приближаться к созданию непротиворечивой картины комплексного влияния всех причин на протекание и результативность дидактических процессов. А поэтому, если педагоги стремятся научиться управлять процессом обучения, достичь заданного уровня обученности в установленные сроки, они должны в полном объеме овладеть знаниями тех причин, от которых зависят конечные результаты. Иного пути нет.

В нынешней педагогической терминологии причины, влияющие на течение и результаты дидактического процесса, принято называть факторами. Но любая ли причина является фактором? Рассмотрим пример. Ученик потерял интерес к алгебре, что привело к снижению его успеваемости по этому предмету. Как оказалось, толчком стала бестактность учителя, выразившаяся в постоянных придирках, ограничениях, занижении оценок. Что считать причиной снижения результатов – потерю интереса или бестактность учителя? Какая из них важнее?

К сожалению, педагоги редко размышляют над подобными вопросами. Влияние разных причин априори признается одинаковым, а значение полученных выводов определяется лишь логикой и обоснованностью доказательств, но отнюдь не значением самой причины. Очень мало внимания в дидактике уделялось выделению и ранжированию причин. Не отсюда ли проистекает лукавое заключение – в обучении мелочей нет? Вместе с тем практика не подтверждает равнозначности всех воздействий. Представьте себе, писал Я. Корчак, что художник нарисовал картину, на которой все предметы одинакового размера и все на переднем плане – и человек, и дом, и хвост у белки. Что бы вы сказали о таком художнике? А что мы сказжем об учителе, который или вообще ничего не знает об этих причинах (в предыдущих дидактиках факторы никогда еще не изучались), или отождествляет мотивацию обучения с оформлением классной комнаты?

Чтобы определить понятие и важность того или иного дидактического фактора, необходимо иметь общую основу (базис) для сравнения тех причин, которые выделяются по отношению к ней. Совершенно очевидно, что основание (базис) необходимо искать в назначении обучения, в том, ради чего оно осуществляется, – результативности, успешности обучения. Наиболее емким и определенным является здесь понятие продуктивности дидактического процесса. Продуктивность, находящая свое выражение в продуктах процесса обучения, характеризуется изменением (приращением) обученности. Именно к этому понятию и следует «привязывать» факторы, которые в этом случае будут называться продуктообразующими, продуктогенными (от лат. genere – производить, порождать). Дидактический продукт, как мы уже знаем, имеет сложную структуру, которую образуют и конкретные знания, умения, навыки, и такие обобщенные качества, как миропонимание, эрудиция, умственные (ментальные) качества, умение учиться, профессиональная направленность и др. Сколько и какого качества продукта «производится» в дидактическом процессе, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от конкретных условий, т. е. от комплекса причин, от того, какие факторы и как переплетутся в едином трудовом процессе тех, кто обучает, и тех, кто обучается.

В психолого-педагогической литературе встречаются различные обозначения продуктогенных причин – влияние, действие, причина, фактор, переменная, параметр, функциональная единица, показатель и т. д. В дальнейшем мы будем употреблять термин продуктогенная причина, содержание которого аналогично применяемому в международной дидактике термину «переменная дидактического процесса».

Под продуктогенной причиной будем понимать сколь угодно малую, но обязательно отдельную причину, дальнейшее расчленение которой на составные части невозможно без потери смысла. Такую причину целесообразно рассматривать как элементарную. Продуктогенные причины могут изменяться в ходе дидактического процесса, приобретать различные значения, интенсивность их влияния не остается неизменной.

От понятия «продуктогенная причина» совершается логически непротиворечивый переход к другим понятиям. Наглядное представление об их образовании получим, если представим продуктогенные причины в виде отдельных стрелок (векторов), направление которых указывает на вхождение в более крупные объединения, а длина может быть отождествлена с интенсивностью (величиной) влияния (рис. 6).

Рис. 6. Иерархия факторов обучения

Итак, фактор – это причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы. Из объединений единичных факторов образуются общие. Общий дидактический фактор, как правило, впитывает в себя значительное количество продуктогенных причин и может содержать несколько дидактических факторов. При объединении их образуются комплексные, совмещающие в себе значительное количество продуктогенных причин, частных и общих факторов. На вершине иерархии стоят генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктегенные причины определенной группы. Существуют и специфические факторы, которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной продуктогенной причине, включить в состав общего или комплексного фактора. Очень часто специфический означает «неповторимый», «особенный».

Выделением продуктогенных причин и факторов достигается эффективное разрешение многих дидактических проблем. Но все же главный смысл их выделения состоит в обеспечении перспективной возможности познания связи каждого фактора с продуктивностью обучения. Это открывает путь к созданию подлинно научной теории, способной обеспечивать диагностирование, прогнозирование дидактического процесса на основе знаний о влиянии каждой отдельной причины и их комплексных объединений.

РБ

Из продуктогенных причин конструируются факторы обучения (как именно это делается, расскажем ниже). Большинство их имеет весьма сложную внутреннюю структуру. Для примера рассмотрим «внутреннее строение» такого важного дидактического фактора, как мотивации обучения (табл. 4).

Таблица 4 Структура фактора «мотивации обучения»

БС

I. Что называется дидактическим фактором?

1. Это любая причина, влияющая на течение и результативность учебного процесса.

2. Дидактический фактор – это веская причина, образованная как минимум из двух дидактических переменных (конкретных причин).

3. Это переменная, выделенная в ходе анализа дидактического процесса.

4. Факторы обучения образуются из совокупности общих, частных и генеральных причин.

5. Это специфическая причина учебного процесса.

II. Что такое продуктогенный фактор?

1. Отдельная элементарная причина, влияющая на продуктивность учебного процесса?

2. Любая причина, влияющая на течение учебного процесса?

3. Фактор дидактического процесса?

4. Специфический фактор обучения?

5. Объединение нескольких элементарных причин?

Что бы вы сказали про агронома, врача или инженера, которые не могли бы вам объяснить, от чего зависит урожайность сахарной свеклы, возникает мигрень, чем объясняется прочность моста? То же самое мы должны будем сказать и об учителе, слабо представляющем себе продуктогенные дидактические причины. Вне всякого сомнения, знание их составляет сердцевину педагогической подготовки.

Исследование этих причин, конструирование из них дидактических факторов носит название факторного анализа – развитой математической дисциплины. Его задачи в дидактике состоят в том, чтобы, во-первых, разработать способы непротиворечивого выделения продуктогенных причин, во-вторых, раскрыть механизм конструирования из них факторов и, в-третьих, объективно исследовать их, определить вклад каждого в конечный продукт, установить иерархию между ними. По мере накопления новых знаний с помощью факторного анализа можно приступать к решению более сложных задач – установлению межфакторных взаимосвязей, уточнению областей и пределов действия педагогических закономерностей.

Главное положение факторного анализа в дидактике основывается на том, что дидактические причины, несмотря на их разнородность, изменчивость и сложность для диагностики, могут быть выделены, пересчитаны, ранжированы и исследованы объективными методами, сведены к относительно небольшому числу общих, комплексных и генеральных факторов.

Пути решения поставленных задач могут быть различными. Можно, например, выдвинуть гипотезу о системе продукто-генных причин и для ее проверки организовать масштабный и длительный эксперимент. Можно действовать и по-другому: отказаться от гипотез и ограничиться сбором максимального количества фактов о влиянии различных причин, чтобы затем конструировать факторы. Оба пути сегодня интенсивно используются исследователями.