Читать онлайн «Педология: Утопия и реальность». Страница 22

Методика рефлексологического естественного эксперимента над животными, энергично проводимая тем же Протопоповым, открывает богатейшие возможности по укреплению и оживлению нашей опытной работы. Исследования о сложных изменениях крови под влиянием «психических» установок (условные рефлексы), проделанные проф. Осиповым и др., целиком на руку учению о кортикальном динамизме тела.

Выделенная проф. Ганнушкиным клиническая форма нажитой психогенной инвалидности подкрепляет наши соображения о роли экзогенных влияний через кору. Сюда же надо отнести исследования в области «психогенной» обусловленности многих внутренних заболеваний (Плетнев и др.). Работы последних лет по трудному детству проф. Выготского, Бельского, Грабарова и др. целиком поддерживают нашу точку зрения и т. д. и т. д.

Поступающие в СССР сведения о левых педологических и психофизиологических исканиях Запада подтверждают правильность избранной нами динамической позиции: материалы английской «Коллегии Плебса», работы германского коммуниста Рюле, любовная перепечатка западными друзьями целой серии левых[104] советских писаний и т. д. Ряд крупнейших педологических кафедр Москвы, Ленинграда, Харькова, Киева, Одессы и др. заняты твердыми сторонниками динамической, социально-биологической платформы.

Советские исследования динамики детского коллектива (Залужный, Лозинский) исходят полностью из социально-биологического толкования детской психофизиологии, примыкают к нашим положениям и подкрепляют их своим экспериментальным материалом. Методология изучения динамики детского поведения все больше склоняется в нашу сторону (Соколянский, Моложавый[105], Басов, Владимирский, Бельский и др.).

Ряд опытных массовых учреждений РСФСР и Украины, пока, главным образом, яслевого и дошкольного детства[106] и, отчасти, переходного детства работают по заданиям и методам обрисованной выше платформы. Те же соображения проникли и во всю практику как яслевой, так и общегигиенической (в области детства) работы РСФСР, что явствует как из резолюций последних съездов по охране младенчества и по охране детства, так и из всей работы НКЗ по детству.

Как видит читатель, несмотря на начальную стадию спора, мы совсем не одиноки. Как ни «горды» наши враги, как ни чванятся они штамповочной своей деятельностью и «мировыми» статистическими сводками, но и мы совсем не хилы. Надо помнить, что бой только начинается, причем враги наши успели за десятки лет вполне созреть, мы же только лишь рождаемся (3–4 года педологической ревизии в СССР).

В общем, все же надо учесть, что в СССР острота общей дискуссии в значительной степени начинает исчерпываться, и от общих вопросов советские педологические группировки переходят к практической проверке и к практическому обоснованию своих принципиальных позиций. В этом отношении значительную роль сыграло недавно проведенное под нашим председательством I общесоюзное педологическое совещание (2–7 апреля 1927 г.). Работа совещания развернулась как раз по тем основным разделам, которые были выявлены в нашей брошюре.

Главный вопрос — проблема социальной среды в педологии[107], конечно, вызвал наиболее острую дискуссию. Однако в процессе дискуссии отчетливо выяснилось, что объединяющая подавляющее большинство советских педологов социалистическая целеустремленность, несмотря на разнобой по ряду крупных проблем, все же создает возможность делового сговора и общей работы на советской платформе.

На основное свое задание совещание ответило в главном единодушно: в биологии современного массового ребенка нет тормозов, способных замедлить темп социалистического воспитания человечества, и темп воспитания будет соответствовать темпу общего роста социализма, от последнего не отставая.

Природа массового ребенка очень пластична, быстрый темп социалистической революции не будет биологическим ударом по общей эволюции человечества, не окажется противоестественным биологическим ускорителем, падет на благодарную, биопластическую почву. В связи с этим к концу совещания смягчались и вопросы о степени влиятельности биогенетического закона.

Конечно, были твердые высказывания в пользу большего и, обратно, наименьшего доверия к древнему биофонду, и отсюда выявились и разные по актуальности позиции по отношению к советской, социалистической педагогике[108], однако все же выяснилось, что строящийся в СССР социализм оказался злейшим врагом научной оголтелости: не было ни оголтелых стопроцентных отрицателей биогенетического закона (как нет этой оголтелости и у нас в брошюре), ни стопроцентных его фанатиков. Была лишь разная оценка степени его педагогической значимости и отсюда большая или меньшая склонность к учету прогенеративных или старых признаков.

Трезвый практицизм и ясная целеустремленность советской педологии, свобода, ширь советского педагогического творчества, — все это создает наилучшие условия для смелости в сочетании с трезвостью, и победит тот, кто на протяжении ближайшей эпохи обоснует свою победу практикой. Тем самым дискуссия переносится в область практического педагогического экспериментирования, поставленного смело, твердо и обдумано.

Кроме проблемы биогенетизма (соотношения различных биослоев) вопрос о среде выявился также в дискуссиях о пределах и возможностях индивидуальной воспитуемости [109]. Вполне очевидно, что дискуссионное расслоение в этой области оказалось органическим продолжением первой части дискуссии.

Выяснилось в общем, что принципиально все руководящие советские педологи искренно хотят расширения творческих и гигиенических возможностей детства. По-разному лишь подходят они к границам этих возможностей. И тут трезвый практицизм помог более спокойно, более четко размежеваться.

Трезво было учтено и временное тяжелое биологическое наследие военного и переходного революционного периода, учтена была и культурно-педагогическая отсталость массы населения. Выявлены были предосторожности в смысле недопустимости противоестественного наскока на детство, необходимости всегда учитывать действительные границы воспитательной смелости.

Однако вместе с тем, почти весь материал совещания был сплошным торжеством советского педологического оптимизма, так как на экспериментальной и практической базе развернул значительно более широкие возрастные и прочие детские возможности, чем те, которые были известны в дооктябрьской педологии.

Таковы доклады: Н. М. Щелованова — о биодинамике первого года жизни, А. С. Дурново — о круге опыта раннего детства, А. С. Залужного и других — о коллективных навыках детства даже в самые ранние его этапы, И. А. Арямова — о пластичности переходного возраста, П. Г. Бельского, А. Г. Грабарова, И. А. Соколянского — о возможностях воспитуемости в области трудного детства, оптимистический доклад В. Г. Штефко — об эндогенном и экзогенном факторах и проблеме конституции и другие.

Наиболее скептический в материале и выводах доклад А. С. Грибоедова «о трудном детстве», подчеркнув решающую роль социогении в трудном детстве как наследственном[110], так и благоприобретенном, активно указал на широкие предупредительные и лечебно-перевоспитывающие возможности, имеющиеся в руках социальной среды даже по адресу такого сугубо тяжелого детского материала, который был специально собран докладчиком для его сообщения.

Мы имеем полное право высказать, что для учета огромной роли экзогении, социогении первое педологическое совещание действительно является этапом очень большого сдвига не только в советской, но и в мировой педологии[111].

Вполне естественно, что острая дискуссия развернулась на совещании и по второму кардинальному комплексу педологических вопросов — о методике изучения детства[112].

И здесь трезвость, практицизм, насыщенные мужественной, оптимистической социалистической целеустремленностью, помогли более спокойному размежеванию и деловому сговору, чем это замечалось до совещания.

Выяснилось, что серьезные научные работники советской педологии вполне учитывают чрезвычайно богатый современный научный фонд, не успевший влиться в педологическую методику ввиду ее молодости. Учитывают они также и качественную новизну советских педагогических задач, создающих новые цели для воспитания, т. е. требующих пересмотра прежних методов изучения детства, рассчитанных в значительной степени на обслуживание иных воспитательных целей.