Читать онлайн «Великая Отечественная – известная и неизвестная: историческая память и современность». Страница 55

В нынешних учебниках истории, входящих в федеральный комплект, коллаборационизм изучается в рамках тем, показывающих положение общества в годы войны. С разной степенью подробности в учебниках можно найти информацию о причинах коллаборационизма, объединениях коллаборационистов и их деятельности, численности сотрудничавших с фашистами и оценках коллаборационизма. Порой авторы учебника заменяют термин «коллаборационизм» на термин «сотрудничество»[502]. Как следствие, многим старшеклассникам термин «коллаборационизм» оказывается незнаком.

Во многих учебниках не предпринимаются попытки объяснить причины коллаборационизма. Лишь иногда авторы перечисляют ряд факторов и обстоятельств, которые могли склонить граждан СССР к сотрудничеству с фашистами, тем самым показывая, что такое решение принималось людьми в чрезвычайных обстоятельствах, и для многих оно становилось личной трагедией[503].

Рассказывая о видах коллаборационизма, авторы учебников различают вынужденный и добровольный коллаборационизм. Среди объединений коллаборационистов выделяют такие объединения, как созданный в декабре 1942 г. Русский национальный комитет во главе с бывшим командующим 2-й Ударной армией генерал-лейтенантом А. А. Власовым, который осенью 1944 г. начал формировать Русскую освободительную армию (РОА)[504]. Также выделяют особый вид коллаборационистских объединений, состоящий из представителей Белого движения[505].

Кроме того, ряд учебников отмечают особенности коллаборационизм в национальных районах СССР. Авторы указывают, что германское руководство использовало русофобские настроения, а также межнациональные противоречия на территории Прибалтики и Северного Кавказа. Помимо них, национальные объединения коллаборационистов были созданы на территории Крыма и Калмыкии.

Особое внимание историки уделяют событиям, развернувшимся на территории Западной Украины, где действовала Организация украинских националистов (ОУН). В некоторых учебниках упоминается имя С. Бандеры, в большинстве – нет[506].

Что касается численности сотрудничавших с фашистами, то тут цифры, приводимые учебниками, существенно разнятся: от 400 тысяч до 1,5 млн и более[507]. Правда, объяснения такому разночтению в учебных пособиях мы не находим.

Также в большинстве учебников отсутствуют оценки коллаборационизма. Авторы стараются ограничиться лишь изложением фактического материала. Это можно было бы объяснить нежеланием навязывать свою точку зрения, но если учесть, что у старшеклассников нет ориентиров, связанных с коллаборационизмом, то такое самоустранение не кажется нам благом. И только определениями «предатели» и «пособники» здесь не обойтись. В доказательство нам бы хотелось привести результаты опроса среди школьников, проведенного историком, доцентом МГОСГИ О. И. Галкиной. Она задала ученикам вопрос: «Существуют ли какие-либо мотивы, по которым можно было бы оправдать людей, сотрудничавших с фашистами?». По мнению учеников, нельзя всех коллаборационистов оценивать одинаково. 81 ученик предположил, что существуют мотивы, по которым, в частности, можно оправдать представителей детского и женского коллаборационизма. 74 ученика написали в анкетах, что ни при каких обстоятельствах коллаборационизм не подлежит оправданию[508]. Согласитесь, что результаты опроса достаточно красноречивы.

Возможно, недостатки текста учебника смог бы устранить внетекстовый компонент учебника. Именно его чаще всего используют в школе для первичного закрепления и проверки домашнего задания. В каждом параграфе, посвященном проблеме коллаборационизма, есть свой методический аппарат – система вопросов и заданий. Некоторые из них носят проблемный характер. Например: «Как Вы думаете, в чем общие причины и в чем различия коллаборационизма в СССР и других странах, оккупированных Германией в годы Второй мировой войны?»[509]. Однако в процентном соотношении таких вопросов немного.

Не балуют учебники и подборками документов по этой теме. Их очень немного, и большинство из них носит фрагментарный характер[510]. Поэтому учителю приходится самостоятельно подыскивать документальный материал, способный оживить урок и вызвать конструктивную дискуссию.

К сожалению, учитель не может рассчитывать и на имеющийся в учебнике иллюстративный материал. Во-первых, его откровенно мало. Во-вторых, со своей задачей – формировать зрительный образ – он явно не справляется. Возникают вопросы и к качеству такого материала, и к критериям его подборки авторами.

На семинаре для учителей, о котором уже шла речь, мы задали вопрос: «Какие приемы вы используете при изучении данной темы?»

Восемь человек из 31 присутствующих на семинаре назвали проектные работы и доклады учеников. 18 человек назвали такую форму, как школьная лекция, объясняя свой выбор тем, что могут контролировать объем и содержание информации. Три человека признались, что они ограничиваются лишь чтением текста учебника. И только два человека сказали, что работают с подборкой документов, сделанной ими самостоятельно. Таким образом, выходит, что основная масса школьников получает свои знания по этому непростому вопросу из монологической формы изложения материала, что противоречит принципу проблемного обучения в старших классах.

Подводя итог, хотелось бы подчеркнуть, проблема коллаборационизма является сложной, но важной для изучения в рамках школьной программы. В настоящий момент учебник и иные средства обучения не являются для учителя полноценными помощниками при освещении этого вопроса. Педагогам приходится самим искать дополнительный материал и продумывать формы его подачи. Но самое главное, пока нет четкого видения на профессиональном уровне, каким образом должно идти преподавание проблемы коллаборационизма. Как показать подросткам ту тонкую грань, где кончается вынужденная необходимость и начинается преступление, все ли поступки можно оправдать, что важнее – нормы морали или права?

Будем надеяться, что в новом учебнике истории авторам удастся объективно, полно и интересно представить старшеклассникам эту неоднозначную проблему, что позволит ученикам сформировать свою осознанную позицию по данному вопросу.

Великая Отечественная война – важнейшая составляющая Второй мировой войны, является знаменательным историческим событием в жизни не только нашей страны, но и всего земного шара. Она имеет всемирно-историческое значение: ее итогом был полный разгром нацистской Германии и ее союзников, повлекший за собой освобождение европейских стран от фашистского порабощения. Именно Великая Отечественная война закрепилась в народной памяти как самое главное событие XX в. Историческая народная память о Великой Отечественной войне – огромная ценность и духовный капитал России.

Весь послевоенный период, а особенно в начале XXI в. память о Великой Отечественной войне является областью идеологических столкновений и попыток переписать историю в угоду геополитическим интересам стран Запада, а также его союзников в лице восточноевропейских государств и некоторых стран – бывших союзных республик Советского Союза. Сознательно смещаются акценты в оценке ключевых событий войны, формируется отрицательное мнение в отношении нашей страны и армии-освободительницы Восточной Европы, создается негативный образ советского солдата, внедряемый в массовое сознание населения.

Как справедливо отмечает исследователь Ж. Т. Тощенко, в условиях ценностной и идейной дезориентации современного российского общества историческая память фактически остается одной из немногих опор национального самосознания, которое отторгло многочисленные попытки, предпринятые в 1990-е годы, по ревизии оценок и итогов этой войны[511]. В настоящее время историческая память о Великой Отечественной войне играет особую роль, выступая фактором сплочения и мобилизации моральных сил народов России для поступательного и позитивного развития страны в будущем.

Историческая память о Великой Отечественной войне имеет в Республике Карелия свою региональную специфику, связанную с особенностями боевых действий на северном участке фронта.

На севере СССР военные действия начались 29 июня 1941 г. наступлением немецкой армии «Норвегия» (позже – армия «Лапландия», а с июля 1942 г. – 20-я горная армия). Противник наносил главные удар по Мурманску, а также вел наступательные бои на севере Карелии (на кестеньгском и кандалакшском направлениях). В ночь с 30 июня на 1 июля 1941 г. финские войска вторглись на территорию СССР в приграничных районах Карелии и на Карельском перешейке. Финским войскам противостояли войска Северного, а с августа 1941 г. – Карельского фронта. К концу декабря 1941 г. противник был остановлен на рубеже от южного участка Беломорско-Балтийского канала до станции Масельгская и западнее Кировской железной дороги по линии Ругозеро – Ухта – Кестеньга – Алакурти – Мурманск. Эта линия Карельского фронта оставалась неизменной до июня 1944 г. Таким образом, к концу 1941 г. две трети всей территории Карело-Финской ССР, включая ее столицу г. Петрозаводск, оказались оккупированными немецкими (на севере) и финскими войсками.