Читать онлайн «Долгое время. Россия в мире. Очерки экономической истории». Страница 236

1257

Дао дэ цзин. Древнекитайская философия / Сост. Ян Хин-Шун. Т. 1. М.: Мысль, 1972. С.134.

Уровень образования в Индии в 1950 году был ниже, чем в Англии в 1820 году (средняя продолжительность образования для мужчин и женщин в Западной Европе составляла в то время около двух лет) (см.: Maddison A. Dynamic Forces to Capitalist Development. A Long-Run Comparative View. Oxford; New York: Oxford University Press, 1991. P. 64, 65).

Drucker P. F. Post-Capitalist Society. Oxford: Butterworth; Heinemann, 1993. P. 178.

В 1755 году глава Норической епархии писал, что бедные дети рождены, чтобы быть поденщиками и зарабатывать свой хлеб. Если же они в результате благотворительности все-таки получат образование, несовместимое с той жизнью, которая им уготована, они станут опасными для общества (см.: Bendix R. Work and Authority in Industry. New York: Wiley, 1956. P. 64).

Landes D. S. The Wealth and Poverty of Nations. Why Some Are So Rich and Some So Poor. New York; London: W. W. Norton & Company, 1999. P. 250.

“В Европе движение за общественное образование исторически совпадает с ростом националистических настроений в политике – факт, чрезвычайно важный для последующего развития. Под влиянием, в частности, немецкой традиции образование стало считаться функцией гражданского общества, а это последнее с некоторых пор начало отождествляться с национальным государством. «Государство» заменило собой «человечество», космополитизм уступал дорогу национализму. Целью образования стало формировать гражданина, а не человека. Обсуждаемая историческая ситуация возникла как одно из последствий наполеоновских завоеваний, особенно в Германии, где правители поняли (и последующие события подтвердили их правоту), что систематическое внимание к образованию способно стать для них наилучшим средством восстановления и сохранения политической целостности и мощи. А когда реальная практика такова, что система образования, от начальных классов до университета, поставляет патриотически настроенных граждан, солдат, будущих государственных чиновников и руководителей и обеспечивает возможность военного, промышленного и политического развития, теория не может не подчеркивать социальную эффективность в качестве своей цели” (см.: Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика; Пресс, 2000. С. 91, 92).

Heclo H. Modern Social Politics in Britain and Sweden. From Relief to Income Maintenance. New Haven; London: Yale University Press, 1974. P. 32.

Германия стала первой страной, взявшейся за создание отвечающей этому духу системы всеобщего государственного обязательного образования от начальной школы до университета, подчинив государству все образовательные учреждения (см.: Дьюи Д. Демократия и образование. С. 91–94).

О прусском начальном образовании как основе комплектования прусских вооруженных сил см.: Kennedy P. The Rise and the Fall of the Great Nations. Economic Change and Military Conflict from 1500 to 2000. New York: Random House, 1987. P. 184.

Немецкие образцы поддерживаемого государством начального образования как средство ускорения экономического роста и укрепления военной мощи не распространились по Европе беспрепятственно. В России, где широкое развитие образования непривилегированных сословий вызывало подозрения с точки зрения его влияния на политическую стабильность, К. Леонтьев писал: “Нельзя же величавые (я не хочу сказать великие) принципы 89 года, как бы они ни были ошибочны для самой Франции и смертоносны, сравнивать с такими сухими утилитарными мелочами, как всеобщая мелкая принудительная грамотность и тому подобные немецкие вещи” (см.: Леонтьев К. Восток, Россия и славянство: Сб. статей. Т. 1. М., 1885. С. 22).

Г. Уэллс говорил, что назначение образовательного акта 1870 года – “образовать низшие классы общества, чтобы они были заняты в областях, свойственных низшим классам, а обучать их должны особым образом подготовленные учителя начальной школы” (см.: Brown P. Third Wave: Education and the Ideology of Parentocracy // Halsey A. H., Lauder H., Brown P., Wells A. S (eds.). Education: Culture, Economy and Society. Oxford: Oxford University Press, 2001. P. 395).

Мельянцев В. А. Экономический рост стран Востока и Запада в долгосрочной перспективе: Автореф. дис. д-ра экон. наук. С. 221.

Мельянцев В. А. Экономический рост стран Востока и Запада в долгосрочной перспективе: Автореф. дис. д-ра экон. наук. С. 223.

Такие, как школьное движение в США конца XIX – начала XX в. (см.: Goldin C. The Human Capital Century and American Leadership: Virtues of the Past // NBER Working Paper. 2001. 8239. P. 16–26).

Coleman J. The Concept of Equality of Educational Opportunity // Harvard Educational Review. 38 (Winter). 1968. P. 7–22; Idem. Equity and Achievement in Education. Boulder: Westview Press, 1990.

Сформулированную в 1966 году Д. Колеманом гипотезу о том, что контингент учащихся определяет качество образования, получаемого в конкретной школе, в настоящее время его последователи считают аксиомой. Если стандарты образования в лучших школах в результате соревнования между ними растут, то те же стандарты в непопулярных заведениях будут снижаться. Конкуренция между школами ведет к поляризации образовательных результатов, подрывая базу всей системы образования, восстанавливая принцип отбора учеников в успешные школы, исключая какое бы то ни было равенство возможностей (см.: Coleman J. C. Equality of Educational Opportunity. Washington, DC: Government Printing Office, 1966; Halsey A. H., Lauder H., Brown P., Wells A. S. (eds.). Education: Culture, Economy and Society. Oxford: Oxford University Press, 2001. P. 22).

World Education Report 2000. The Right to Education: Towards Education for All Throughout Life. P.: UNESCO Publishing, 2000. P. 66, 67.

В начале 1970‑х годов А. Халси отмечал, что попытки превратить систему образования в средство для обеспечения равных возможностей основаны на нереалистических предпосылках и игнорируют структурные основы неравенства в Великобритании. Он писал, что эти инициативы следуют логике политической идеологии, рассматривающей образование в качестве “мусорной корзины социальной политики – места, куда можно сбросить социальные проблемы, которые неизвестно, как решать, и с которыми не готовы бороться серьезно; такие проблемы называют «образовательными» и перекладывают их на школу” (см.: Halsey A. H. Political Ends and Еducational Means. Vol. 1. Educational Priority. London: Her Majesty’s Stationery Office, 1972. P. 8).