Читать онлайн «Быть Хокингом». Страница 114

Как только я стала ощущать уверенность в том, что смогу преподавать испанский или французский официально, еще одна встреча у школьных ворот предоставила мне великолепную возможность развития. Одна из мам рассказала мне о недавно открывшемся частном шестилетнем колледже, в котором она работала, под названием «Кембриджский центр шестилетнего обучения». Поразительным итогом неформальной беседы с директором стало то, что я согласилась занять должность преподавателя у кандидатов на поступление в Оксфорд и Кембридж. Предложение было рискованное и, как я подозревала, служило чем-то вроде «проверки на вшивость»: если мои студенты поступят в Оксфорд или Кембридж, то я попаду на постоянную работу в колледж. Преимущество состояло в том, что я могла выбирать часы занятий и, так как аудиторий в колледже было немного, имела право преподавать дома.

Часами я просматривала старые бланки вступительных экзаменов в университетской библиотеке, продумывая программы обучения и размышляя над моральными и философскими вопросами, указанными в общем списке вступительных экзаменов, так или иначе вращающимися вокруг философских и лингвистических головоломок, которые так любил Бертран Рассел[150]: «Единственному деревенскому брадобрею приказали: “Брить всякого, кто сам не бреется, и не брить того, кто сам бреется”. Кто побреет брадобрея?» или «Все обобщения ложны». Цитаты-афоризмы, любимые экзаменаторами, в избытке имелись в работах Оскара Уайльда: «Правда редко бывает чистой и никогда не бывает простой», например. Такие формулировки были схожи с названиями эссе, побуждающими к дискуссиям об этичности ядерного сдерживания или положительных и отрицательных ценностей науки, например «Гений Эйнштейна привел к Хиросиме». Я жадно набрасывалась на эти и многие другие темы, питавшие мой изголодавшийся мозг.

Материалы для поступления в университет лишь раззадорили мой аппетит. Затем я проглотила материалы для сдачи школьных выпускных экзаменов. Грамматика, переводы, сочинения, литературные тексты – все это требовало многочасовых раздумий, подготовки и анализа, но являло собой пиршество для моего голодного интеллекта. Более того, я вдруг поняла, что мне нравится преподавать группе учеников в возрасте от шестнадцати до восемнадцати лет, находящихся под моей опекой. Так как возраст моих учеников всегда совпадал с возрастом одного из моих детей на той или иной стадии образования, я чувствовала естественную близость к ним и быстро обнаружила, что даже самые трудные ученики отзываются на дружелюбный подход. Многих из них отправили в школу-интернат, когда им было шесть лет, а к шестнадцати годам они успевали совершить какой-нибудь отчаянный поступок, из-за которого их исключали из школы. Теперь им предоставили второй шанс, и требовалось мягко дать им возможность им воспользоваться. Другие были из-за границы – полиглоты, чьи родители хотели, чтобы ребенок получил преимущество образования в Англии. Обычно у этих учеников была самая высокая мотивация, и с ними было очень приятно работать, однако часто из-за своего билингвистического прошлого они не были уверены в своей национальной идентичности и не умели хорошо писать ни на одном из языков. Преимущество продвинутого курса состояло в том, что студенты учились самостоятельному аналитическому и критическому мышлению, а также узнавали о литературе, с которой никогда в жизни не столкнулись бы. Особенно приятно мне было тогда, когда после двух лет обучения ко мне приходил ученик и благодарил за то, что я открыла ему или ей глаза на радость чтения.

Я была невероятно счастлива: навыки, которыми я обладала, снова оказались востребованы.

Я завоевала уважение моих учеников и постепенно раскрыла свою профессиональную идентичность, пробудившись от интеллектуальной комы.

Еще большее удовольствие я получала в случае, если один из таких благодарных учеников был дислексиком. На собственном семейном опыте я прошла через множество проблем, связанных с этим состоянием, и относилась к таким ученикам с особой симпатией. В рамках обычной образовательной системы, государственной или частной, дислексиков (обоих моих сыновей) ругали за то, что они медлительные, глупые и ленивые, и отсаживали на заднюю парту. Дислексики не глупы. Обычно уровень их интеллекта значительно выше среднего по выборке, однако их чрезмерно развитый мозг вытесняет способности, связанные с языком и кратковременной памятью. Умный ребенок, испытывающий трудности в общении и вынужденный сидеть на задней парте, испытывает фрустрацию и требует терпеливого и внимательного отношения, восстанавливающего его самооценку и выявляющего латентный интеллект.

Преподавание на дому в течение нескольких часов в неделю, тогда, когда мне удобно, было идеальным графиком. После Кикки за Тимми стала ухаживать Ли Пирсон, интеллигентная и надежная девушка, следящая за Тимом по утрам, пока я преподавала. Мои ученики приезжали в то время, когда Стивен уже находился на работе, и, когда раздавался дверной звонок, мне требовалось только снять фартук и открыть дверь. Я была невероятно счастлива: навыки, которыми я обладала, снова оказались востребованы. Я завоевала уважение моих учеников и постепенно раскрыла свою профессиональную идентичность, пробудившись от интеллектуальной комы.

Хотя с помощью преподавания в начальной школе и у выпускников средней школы ко мне стало возвращаться чувство собственной значимости, оставалось одно незаконченное дело, одна главная преграда для восстановления собственного «я» – страх полета. Аэрофобия была негативным последствием неудачного путешествия в Сиэтл вскоре после рождения Роберта, когда я нянчила моего малыша в самолетах по всем просторам Соединенных Штатов; из-за нее я лишилась восхитительной возможности сопровождать Стивена в Калифорнию в середине зимы, на Крит весной и в Нью-Йорк на самолете «Конкорд». Этот страх заставлял меня изобретать малопонятные оправдания: от каждого предложения путешествовать по воздуху у меня по спине бежали мурашки, и я сразу становилась в защитную позицию. В результате дома была напряженная обстановка, да и я сама чувствовала себя несчастной. Тревога начала вызывать физические симптомы: перед путешествием в Рим осенью 1981 года я серьезно заболела. Мне нужно было найти средство от этой напасти.

Позже той же зимой, лениво листая журнал в приемной у дантиста, я с огромной радостью прочитала статью о клинике, где к страху полетов относились как к излечимому состоянию. Мой врач составил запрос, написал письмо, и я связалась с клиникой в Йорке, входившей в состав госпиталя Гая. Здесь старший психолог Морис Яффе оказывал пациентам индивидуальную и групповую психологическую помощь по программе Национальной службы здравоохранения при помощи разных техник. В Морисе Яффе не было ничего от клинического психолога: он походил на рассеянного ученого, а не на врача. Он никогда не пользовался медицинской терминологией: говорил не «фобия», а «затруднение». Он разглагольствовал о возможностях, связанных с появлением дешевых авиабилетов, а мы, его пациенты, старались принять предложенную им установку: концентрироваться на удовольствии от пребывания в Париже, Риме или Нью-Йорке, а не на агонии, связанной с перелетом. Затем следовал базовый курс по аэродинамике, чтобы убедить даже самых отъявленных скептиков в том, что самолеты могут летать. Наконец, Морис Яффе познакомил нас со своим детищем – симулятором кабины самолета, размещенным в подвальной комнатке госпиталя Гая. Усевшись в кабину симулятора, через несколько минут мы оказались на пути в Манчестер – по крайней мере, именно об этом свидетельствовало видео, которое транслировалось в окнах кабины. Все соответствовало реальности: звуки и ощущения, которые бывают при взлете и нахождении в воздухе, объявления пилота, рев моторов, плач младенцев, наклоны корпуса, скрежет шасси и легкая турбулентность при прохождении через воображаемое облако. Слетав в Манчестер двенадцать раз, я почувствовала, что первоначальное паническое состояние сменилось невыносимой скукой; я забыла о том, что надо бояться, и совершенно расслабилась. Кульминацией курса были выходные в Париже с культурной программой от Мориса Яффе; естественно, Национальная служба здравоохранения не имела никакого отношения к их финансированию.