Читать онлайн «Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников». Страница 24

Учитель должен иметь представление об уровне притязаний учащихся. У тех, кто ориентирован на неудачу, он, как правило, либо завышенный, либо заниженный. Обсуждение с ребенком его реальных возможностей, предложение намечать цели и отслеживать их выполнение приводят к большей реалистичности уровня притязаний и повышению мотива достижений. Для последнего можно также использовать самоподкрепление.

Поскольку для детей контрольная работа является стрессовой ситуацией, полезно предварительно обсудить готовность ребенка, подбодрить его.

Как утверждает X. Хекхаузен, очень полезно создавать в классе атмосферу причастности[37]. Уроки строятся так, чтобы у детей была возможность принимать решения, брать на себя ответственность, ставить обязательные обучающие цели, т. е. чувствовать себя причастным к уроку. Хорошо, если во внеучебное время педагог будет побуждать ребенка к проявлению спонтанного поведения, чтобы ребенок мог позволить себе быть самим собой. Такие дети внешне не проявляют стремления к лидерству, но с радостью принимают ответственность за поручения, не связанные с социальными контактами, например уход за цветами в классе.

Страх самовыражения. Внешне дети могут казаться взрослее своих сверстников, но, как правило, они и внутренне взрослее вследствие какой-либо психологической травмы, переживаемой самостоятельно, без помощи взрослых. Это часто отдаляет их от сверстников, но даже если они легко общаются со сверстниками, глубоких контактов избегают. Если такой ребенок оказывается в классе в изоляции, педагогу следует включать его в общение со сверстниками, например давать совместные задания и т. п.

Ребенок оберегает свой внутренний мир от вторжения, и входить в контакт с ним нужно очень осторожно, не нарушая безопасной для него дистанции. Некоторым требуется довольно долгое время, чтобы научиться доверять взрослому. Но если отношения доверия установлены, они сохраняются надолго. Хорошо, если ребенок получит возможность более или менее открытого выражения своих чувств через различные символические средства: рисование, рассказывание историй.

У таких детей могут наблюдаться трудности концентрации внимания на уроке, и от педагога потребуются дополнительные усилия по его удержанию. Хотя нередко они абсолютно успешны в учебе.

Если родители погружены в свои собственные переживания, их обычно мало интересует внутренний мир ребенка. Очень полезно сообщить им о той эмоциональной нагрузке, которую несет их ребенок, и предложить по возможности разговаривать с ним о его проблемах.

Мы не рассматриваем специфику воздействия педагога на детей, перенесших травму потери. Как нам представляется, это не должно входить в его компетенцию. Индивидуальную поддержку такому ребенку оказывает школьный педагог-психолог. Но некоторые замечания все-таки можно сделать. Здесь трудно говорить о каких-либо общих советах или предпочтительных линиях поведения с ребенком. Главное, чтобы он не чувствовал одиночества и имел возможность говорить со взрослыми о том, что его беспокоит. Преувеличенная жизнерадостность ребенка не должна ввести педагога в заблуждение, чаще всего неадекватная ситуации веселость скрывает от всех, а прежде всего от самого себя мучительные переживания ребенка.

Необходимо иметь в виду, что у него может снизиться концентрация внимания, появится болезненная чувствительность и ранимость. Однако не следует оказывать ребенку избыточное внимание или сократить требования к нему, иначе у него формируется так называемый комплекс жертвы, и он начинает считать, что его трудное прошлое должно обеспечить ему дополнительные привилегии.

В детских садах и школах можно использовать приемы, основанные на разных методических позициях. Мы полагаем, что это позволяет с большей эффективностью добиться позитивных изменений у ребенка. Коррекционные методы носят игровой характер, обусловленный возрастом детей и необходимостью мотивировать их к занятиям. В зарубежной литературе наиболее полно изучено и описано применение неструктурированных методов, так называемой игровой психотерапии. Поэтому, чтобы избежать смешения понятий, мы назовем их игровыми. Ролевые, телесноориентированные и другие методы, описанные в данном пособии, предполагают структурированную игру.

Игровые методы. В качестве теоретической основы индивидуальной коррекционной работы используется общепринятый подход (Х.Дж. Джинотт, Г.Л.Лэндрет, В.М.Экслайн), концепция которого строится на утверждении о наличии у ребенка стремления к психологическому здоровью, развитию, личностной автономии. Однако он не всегда может открыть свои внутренние ресурсы. Помочь ему в этом могут определенные терапевтические отношения, основанные на следующих принципах: искренний интерес к ребенку и его внутреннему миру; безусловное принятие ребенка таким, какой он есть; формирование у него чувства безопасности, возможности свободно проявлять себя; постепенность коррекционного процесса, следование темпу, задаваемому ребенком.

В классическом варианте недирективной психокоррекции для этого требуются игровая комната и определенным образом подобранные игрушки: из реальной жизни (машины, лодки, куклы и т. п.), для отреагирования агрессии (ружья, резиновые ножи и т. п.), для творческого самовыражения (песок, вода, кубики). Однако Г.Л.Лэндрет отмечает возможность использования переносной «игровой комнаты», размещенной внутри чемодана. Мы полагаем, основываясь на собственном опыте, что для школы наиболее оптимален промежуточный вариант — «игровая комната», размещенная на столе. Это три лоточка размером приблизительно 30 на 4 см: с водой, песком, маленькими игрушками. Естественно, отбор игрушек осуществляется в соответствии с принятыми в игровой коррекции требованиями.

Телесно ориентированные методы. Основаны на общеизвестном тезисе о взаимосвязи и взаимовлиянии тела и психики. Исторически их появление связано с работами В. Райха. Нам представляется, в детском саду и школе наиболее эффективны упражнения, опирающиеся на биоэнергетику А. Лоуэна, ученика и преемника В. Райха. Важнейшие понятия телесной терапии — это «энергия», т. е. жизненная энергия человека, и «мышечная броня» — постоянное напряжение в мышцах, возникающее вследствие привычного систематического подавления определенных чувств.

Выделяют следующие группы упражнений с детьми.

1. Упражнения, в которых главную роль играет прикосновение консультанта к ребенку и наоборот. По А. Лоуэну, физическое прикосновение взрослого — признак его заботы о ребенке. Оно как бы возвращает ребенка к младенчеству, когда прикосновения матери были выражением нежной любви. Отсутствие необходимой поддержки и физического контакта ребенка с матерью (если его недостаточно держали на руках) может привести к формированию страха падения.

2. Упражнения, направленные на устранение страха падения. Этот страх проявляется не только в нежелании ребенка находиться в таких ситуациях, когда он может упасть, но и в регулярном попадании в подобные ситуации, т. е. в излишне частом падении. Поэтому можно предположить наличие этого страха у детей, которые постоянно падают. А. Лоуэн считает, что, предлагая человеку падать произвольно, можно существенно снизить страх падения. Суть упражнений заключается в том, что в той или иной игровой форме дети падают на спортивный мат или обычный матрасик.

3. Упражнения, направленные на избавление от страха самовыражения. Они включают прежде всего работу с глазами и голосом. По А.Лоуэну, сжатый или закрытый рот может сильно блокировать передачу чувств. Поэтому используются задания, состоящие из первоначального напряжения губ и челюстей, а затем инициирования громкого крика, визга или проговаривания значимых фраз. Поскольку чувства можно выражать не только голосом, но и глазами, разработаны специальные упражнения для установления контакта глаз.

Ролевые методы строятся на представлении о ролевом развитии человека. Под ролью понимается некая функция, выполняемая индивидом в той или иной ситуации, в присутствии других людей. Общеизвестно, что для обеспечения психологического здоровья необходимо адекватное ролевое развитие. К основным нарушениям ролевого развития у детей обычно относят ролевую ригидность — неумение переходить из роли в роль, ролевую аморфность — неумение принимать любую роль, отсутствие ролевой креативности — неумение продуцировать новые образы, принятие патологических ролей. Ролевые методы предполагают принятие ребенком ролей, различных по содержанию и статусу; проигрывание ролей, противоположных обычным; проигрывание своей роли в гротескном варианте.