Читать онлайн «Германия: самоликвидация». Страница 47

В своём комментарии к исследованию Риндермана представители немецкого консорциума PISA критиковали различные аспекты его методики и пришли к следующему заключению: «На наш взгляд, имеют силу лишь две из находок и интерпретаций Риндермана: 1) размеры интеллекта и индикаторы образования или компетенций, приобретённых в школе, высоко коррелируют друг с другом; 2) уровень образования в так называемых западных индустриальных государствах выше, чем в других государствах, и взаимосвязан с признаками этих индустриальных государств — такими, например, как демократическое устройство, рыночная экономика и правовая система»{251}.

Тут возникает классическая проблема курицы и яйца: в какой степени различные результаты PISA являются результатом различного уровня интеллекта или, по-другому, в какой степени различное качество преподавания отвечает за различия в измеренном интеллекте? На этот вопрос в принципе не имеют ответа и представители немецкого консорциума PISA.

Проблема не может быть и вовсе не должна быть разрешена и в этой книге. Но это не значит, что она не относится к делу. Линн и Ванханен показали, что благосостояние наций положительно коррелирует с измеренным средним уровнем интеллекта народов{252}. Точно так же исследователи в области образования Эрик А. Ханушек и Людгер Вёсман показали, что когнитивные результаты тестов, как, например, полученные в PISA, положительно коррелируют с экономическим ростом исследуемых стран. «Результаты исследований доказывают, что различия в образовательных компетенциях могут объяснить большую часть различий в экономическом росте»{253}. Если интеллект отождествить с когнитивной результативностью тестов, то это наилучшим образом совпадёт с результатами, которые получили Линн и Ванханен. Но, как уже было сказано, вопрос курицы и яйца в этом месте должен оставаться открытым.

Однако вряд ли можно закрыть глаза на другой вывод: широко распространённое убеждение, что более высокие расходы на образование могут сами по себе улучшить результаты образования, не подтверждается ни в пределах нации, ни в международном масштабе. Решающую роль, на мой взгляд, играют учебные планы, качество организации школ, подготовка и мотивация учителей, контроль качества и состязательность в системе образования: передовые в PISA немецкие земли имеют заметно более низкие расходы на одного ученика, чем те, что плетутся в хвосте.

Ни к чему не приведёт, если в связи с дискуссией по PISA противопоставлять среду и наследственность. При 80 % наследственного компонента и 20 % компонента среды благоприятные условия последней могли бы повысить IQ на 7 пунктов, если их улучшить на размер погрешности. Если наследственный компонент составляет 50 %, то поправка условий среды на размер погрешности повысит IQ на 11 пунктов{254}. Но в условия окружающей среды входит множество компонентов, а именно: родительский дом, социальное происхождение и общественные условия. Школа лишь часть из них, и потому маловероятно, чтобы она могла повлиять на измеренный интеллект более чем на 5 пунктов. Самая лучшая школа не сделает тупого ребёнка умным, и самая плохая школа не сделает умного ребёнка тупым. Но хорошая школа может внести решающий вклад в то, чтобы в полном объёме включить имеющуюся меру интеллекта и превратить её в фактические когнитивные знания.

У мужчин и женщин, соответственно у девочек и мальчиков интеллект имеет разные задачи. Кроме того, девочки по сравнению с мальчиками до завершения полового созревания имеют преимущество в развитии, которое может выразиться в более быстром росте IQ. У мужского пола зачастую лучше развиты пространственное представление и логическая система умозаключений, женский пол обладает лучшей вербальной памятью и возможностями вербального выражения, а кроме того, навыками счёта и тонкомоторной координацией.

Начиная с 1930-х гг. задания в тестах на интеллект нормированы так, что оба пола показывают одинаковый средний IQ. Мужчины оказываются в большинстве среди высокоинтеллектуальных (IQ от 120 и выше, причём численный перевес мужчин с ростом коэффициента увеличивается) и среди менее интеллектуальных (IQ от 80 и ниже), причём здесь относительный перевес мужчин возрастает по мере понижения интеллекта. У чрезвычайно одарённых — IQ от 145 и выше — соотношение между мальчиками и девочками 8:1 и выше{255}. Тем не менее девочки имеют однозначно большие успехи в школе: в Германии их доля среди бросивших школу до окончания неполного среднего курса всего 36 %, а среди абитуриентов, наоборот, 56 %{256}. Частично объяснить это могут большая вербальная компетенция и более сильные коммуникативные свойства. Роль играет также и то, что большая стабильность поведения девочек и их лучшие возможности коммуникации ведут к тому, что они даже при равных знаниях зачастую имеют лучшие оценки, чем мальчики, и поэтому чаще получают рекомендацию в гимназию. По этой причине учёный и педагог Дитер Ленцен называет мальчиков неудачниками системы образования и объясняет этим малую долю мужчин среди преподавателей начальной школы{257}.

Правда, бесспорно то, что мальчики в среднем читают менее охотно, чем девочки. «Так, например, 35 % мальчиков считают чтение пустой тратой времени, а девочек таких всего 15 %»{258}. И наоборот, мальчики проводят существенно больше времени за компьютерными играми и проявляют в этом иной раз даже симптомы зависимости. Эта проблематика также зависит от принадлежности к определённому слою, но не только{259}. Время, проведённое за компьютерными играми, отнято у школьной учёбы, чтения и других активных занятий, и это зачастую опустошительно сказывается на школьной успеваемости. Растущее потребление мультимедийных развлечений по вечерам и недостаточное предложение спортивных мероприятий в школе мало учитывают выраженную потребность в движении у большинства мальчиков, из-за чего их воле к учёбе и умственной восприимчивости наносится дополнительный урон. Достичь выравнивания путём заманчивого предложения подвижных занятий было бы важной задачей полнодневных школ.

То, что достаточная подвижность и занятия спортом имеют большое значение для комплексной уравновешенности человека и его умственной работоспособности, давно известно. Не случайно «гимназия» получила своё название от греческих спортивных площадок. То, насколько важна подвижность, продемонстрировали в школьном округе Напервилл в Иллинойсе. Там была введена ежедневная часовая спортивная нагрузка для всех учащихся. Предпочтительнее всего были фитнес-тренировки, приспособленные к индивидуальным возможностям. Эта мера привела к значительному улучшению школьной успеваемости всех детей. И это коренным образом сказалось на сдаче национальных тестов на знания. Также заметно упала и доля детей с избыточным весом среди школьников — а в США эта проблема стремительно нарастает. Позитивное воздействие на интеллектуальную работоспособность было особенно велико, когда ежедневные спортивные занятия проводились до начала уроков. Опыт Напервилла между тем произвёл переворот в мышлении во многих школьных округах США{260}.

Обсуждение актуальных результатов PISA-тестов эмпирически показало то, на что аналитически намекали проверенные результаты исследований интеллекта: амплитуда индивидуальных различий одарённости огромна, и её влияние на интеллектуальные возможности и школьную успеваемость намного больше, чем влияние различных структур образовательных систем или школ. В любой возрастной группе различия в развитии и успеваемости достигают амплитуды от четырёх до шести школьных лет. Как при таких обстоятельствах можно достаточно загрузить сильного, не перегрузив при этом слабого, или как поддержать слабого таким образом, чтобы сильный не заскучал?

Традиционным ответом была раздельная школьная система: для умственно отсталых существовала вспомогательная школа, для основной массы детей — народная школа, для одарённых — реальная школа и, наконец, для немногих — гимназия. Эта система функционировала, пока школу более высокой ступени посещало по факту не так много школьников, а 80–90 % детей обучались в народной школе. Она получила своё название по праву. Но эта система тем больше попадала в ложное положение, чем сильнее росла доля гимназий. Причин тому было несколько. Пришлось поневоле снизить уровень гимназии, поскольку с течением времени вместо 10 % учеников этот тип школы стали выбирать 35 % и более. С растущей долей гимназий для учеников народных школ закрывались многие пути, прежде открытые для них. Тем самым вопрос, идти ли ребёнку в гимназию, всё в большей мере становился вопросом предоставления жизненных шансов. Чем больше становилась доля школ повышенного типа, тем больше старшая ступень народной школы превращалась в поле для отсева. В 1950-е гг. вовсе не считалось выбраковкой, если ученик оставался на второй год народной школы, а поступить в гимназию вообще было большой честью. Сегодня же переход в школу повышенного типа скорее норма. Тот, кто остаётся в неполной средней школе, является частью негативного отбора и чувствует себя соответственно, что нередко находит выражение в плохом поведении.