Читать онлайн «Германия: самоликвидация». Страница 43

По собственному опыту знаю: способность читать, понимать текст и благодаря этому получать основные знания есть центральная компетенция образования. Она облегчает доступ и к математической, и естественно-научной компетенциям, ибо логические и эмпирические взаимосвязи, так же как и постановка проблем, должны объясняться в первую очередь, чтобы тем самым найти точку приложения для формального решения проблемы и уровня дискурса. Первое препятствие при решении текстового задания по математике всегда коренится в непонимании содержания текста, который описывает проблему и ставит задачу.

Этот собственный опыт был подтверждён педагогической литературой, которую я читал, и он совпадает с опытом школ. В конечном счёте, индивидуальный успех в образовании в целом привязан к центральным компетенциям в понимании прочитанного и в математике. К этим компетенциям привязаны и PISA-тесты. Тот, кто читает много, быстро и хорошо понимает прочитанное, вообще никогда не имеет проблем с правописанием. И для того, кто развил достаточно глубокое понимание в математике, естественные и инженерные науки, если он достаточно ими интересуется, никогда не будут книгой за семью печатями. Справедливо и обратное: тот, кто хромает в понимании прочитанного и в основах математики, никогда не сможет компенсировать это другими знаниями и умениями и очень скоро натолкнётся на ограничения.

Если бы сегодняшнее окончание неполной средней школы после десятилетнего обучения гарантировало такой же уровень понимания прочитанного и основ математики, какой можно было получить в 1955 г. в классе из 50 учеников по окончании четвёртого класса, то сегодня мы бы продвинулись существенно дальше в образовательной политике и квалификации на рынке труда. Вселяет тревогу то, что как минимум в начальной и неполной средней школах в последние десятилетия уровень требований и успеваемости по математике и чтению непрерывно снижался. Это не осталось без последствий для большой части реальных школ и гимназий. Доказательством тому служат уже упомянутые вступительные тесты химического концерна BASF при наборе учеников (см. табл. 3.5, с. 66).

Требования по математике и немецкому языку в учебниках непрерывно снижались начиная с 1970-х гг.: доля цветных картинок в учебниках по математике для начальной школы после 1970-х гг. была существенно увеличена в ущерб глубине объяснений, а число упражнений и степень их трудности уменьшились. Это видно, когда сравниваешь учебники разных лет для одного и того же класса{222}.

Насколько опустошительно обстоит дело с основами математического понимания, показывает простой тест: лишь 46 % немцев из фразы о том, что аллергическую реакцию на определённый медикамент имеет один из тысячи, способны вывести, что вероятность аллергической реакции составляет 0,1 %. То, что подобную задачу могут решить лишь 25 % американцев, — слабое утешение{223}. При использовании СМИ, где от всевозможных процентных значений никуда не денешься, будь то коэффициент роста, доля голосов, вероятность поломок в автомобилях, изрядной части населения не хватает основ аналитических знаний, необходимых для того, чтобы ориентироваться и что-то понимать в теме. Поистине нелепо, что вследствие финансового кризиса стали требовать, чтобы в школе давали больше экономических знаний. Дело совсем не в этом. Узким местом в гораздо большей степени является аналитическое понимание риска и вероятности, то есть всё дело в основных математических навыках, которые закладываются в школе.

Ещё более опустошительно падение способности к чтению. Под этим имеется в виду вовсе не то, что в Германии 4 млн человек, а это 5 % населения, практически неграмотны, то есть неспособны читать текст, понимая его смысл. Так было всегда. Тревогу вызывает то, что с падением интереса и уменьшением привычки к чтению по всему фронту падает способность понимания сложных текстов. Это связано также с продвижением современных технических информационных средств и не компенсируется даже широким распространением Интернета. Там ведь как раз не требуется осваивать длинные, а то и громоздкие тексты. «50 % населения почти не читают или читают лишь газеты с короткими заметками и по возможности простыми фразами». Лишь У3 населения «регулярно читает книги, из этой трети 70 % — женщины и только 30 % мужчины. Те, кто читает особенно мало или вообще не читает, больше времени проводят перед телевизором»{224}.

Точно так же, как это произошло с учебниками по математике, в Германии вот уже несколько десятилетий упрощаются учебники по литературе. Не останавливается этот процесс и перед каноном классического чтения. В издательстве Cornelsen вышла серия книг под названием «Просто классически», которая в упрощённой форме описывает драмы и романы для учебных целей. Несмотря на это, многоактному действу непрерывного падения уровня требований не видно конца. Всё больше учеников вообще уже не в состоянии понимать хорошую литературу{225}.

Недостаток способности понимать текст и смысл отмечен и у многих студентов{226}. День у каждого из нас длится 24 часа, и каждый час, проведённый перед телевизором, в Интернете или за компьютерной игрой — независимо от степени образования, — потерян для чтения. Потому и падают тиражи и распространение газет, потому и растёт доля тех, кто редко берёт в руки книгу или вообще её не берёт, и потому сокращается среднее число прочитанных книг у тех, кто пока ещё читает регулярно.

Наряду с «классическими» необразованными слоями растут необразованные средние слои. Но и в домах людей с высшим образованием читают всё меньше. Это имеет последствия также для их потомства, ибо культура чтения у детей развивается в подражание взрослым. Четверть немцев вообще не читает книг; доля родителей, пытающихся привить детям любовь к книгам и подающих в этом пример собственным регулярным чтением, за десять лет уменьшилась вдвое — с 50 до 25 %, и половина 6—13-летних либо «вообще не читают», либо «без всякого желания», либо «не очень охотно»{227}.

К сожалению, действует правило: лишь тот, кто благодаря интенсивной и непрерывной практике чтения овладел хорошим и достаточно надёжным пониманием текстов, располагает предпосылкой к осмыслению и усвоению совершенно разных учебных материалов.

Часто можно слышать, что дети должны «научиться учиться», а не накапливать гору учебного материала, ибо знание устаревает всё быстрее, поэтому большой объём информации означает и обилие балласта. Это настолько же верно, насколько и неверно, но в своей двусмысленности скорее неверно. Чтение и понимание текста, языки, математика, изучаемая до выпускных экзаменов, основы физики, химии и биологии, история, музыка и искусство не устаревают. Здесь знаешь по большей части слишком мало и очень редко знаешь достаточно. Совершенно неверно противопоставлять требование «уметь учиться» «голому заучиванию» и регулярному упражнению.

Латинское выражение non multa, sed multum[42] — бесспорно. В вольном переводе это означает «сосредоточиться на существенном». И уж точно не является «концентрацией на существенном», когда тех школьников, которые испытывают трудности с чтением и математикой, мучают ещё и английским. Это ничего не даст и помешает им и их учителям сосредоточиться на единственно существенном, а именно: чтении, письме и счёте — до тех пор, пока ученик не овладеет ими в достаточной степени.

Способность читать, понимание текста, математико-аналитические способности, а также пространственное воображение создают существенную часть того, что швейцарский детский врач Ремо Х. Ларго называет знаковыми функциями. Они — «основы креативности и продуктивности. Если мы хотим по возможности осмысленно формировать воспитание и образование наших детей, то должны уделить надлежащее внимание знаковым функциям»{228}. Большинству людей это удаётся без усилий и напряжения. Но это ещё не всё, что от них требуется. Для всякой деятельности — высокого или низкого ранга — необходима далее социальная компетенция, и она точно так же должна поощряться в системе образования.

Всё ещё сохраняет силу высказывание Гёте: «Что знаешь, то и видишь!»{229}, а знаешь либо можешь извлечь самостоятельно тем больше знаний, чем лучше владеешь знаковыми функциями. Способен ли ученик к этому, зависит не от одного лишь количества уроков. Координатор PISA- тестов Манфред Пренцель констатирует:

«Во время тестирования мы увидели, что приблизительно половина учеников в течение учебного года не делает заметного прогресса в математике. При TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study)[43] не было отмечено прироста компетенции в математике с 12 до 13 лет. Если преподавалось много материала, то это ещё не значит, что из него многое усвоилось. В настоящее время мы в Германии только начинаем добиваться более прочного и устойчивого обучения».