Читать онлайн «Психология креативности». Страница 36

Тем не менее дифференциальный подход, интересующийся разными формами творческой деятельности, может оказаться плодотворным и дать возможность описать иерархическую организацию этих форм деятельности с точки зрения необходимых для них профилей. Следует добавить, что полное описание творческой задачи должно включать не только список необходимых когнитивных и личностных черт, но и их относительную важность и характер участия этих переменных в творческом процессе. Например, такие два вида деятельности, как создание рекламы для газеты или для плаката, могут требовать одних и тех же способностей и черт, однако те или иные измерения будут иметь разную степень важности для этих видов деятельностей, или же они будут привлекаться на разных стадиях творческого процесса. Как мы уже отмечали, на эту тему выполнено не так много эмпирических исследований.

Полученные на взрослых испытуемых результаты, касающиеся взаимосвязи показателей креативности в разных областях деятельности и разных измерений в рамках одной области, свидетельствуют о том, что для некоторых видов деятельности требуются разные способности (корреляции между ними близки к нулю), в то время как другие виды деятельности опираются на общие способности (корреляции между ними умеренно высокие, общая дисперсия равна примерно 50 %). Грей (Gray, 1966) изучил работы 2400 людей, креативность которых историки оценивают особенно высоко, и установил, что только 2 % из них создавали творческие работы более чем в одной области, например, в искусстве или науке. С другой стороны, он отметил, что 17 % людей из этой выборки создавали работы более чем в одной подобласти в рамках определенной области, например, в живописи и в скульптуре. Это исследование свидетельствует о высокой специфичности креативности – как между областями деятельности, так и внутри этих областей. Специфичность креативности у взрослых частично объясняется уровнем компетентности и знаний в данной области, а также профилями когнитивных и личностных черт и вкладом каждой из этих черт на разных стадиях творческого процесса.

Некоторые эмпирические данные, относящиеся к творческой деятельности детей и подростков, помогают ответить на вопрос о специальном или общем характере креативности. Анализ данных, полученных по тестам на дивергентное мышление, не позволяет прийти к окончательным выводам. Связи между оценками по отдельным методикам у детей и подростков достаточно похожи на аналогичные средние связи у взрослых и находятся где-то в районе 0,30 (Rieben, 1978; Torrance, 1976). Некоторые авторы, такие как Воллах и Коган (Wallach & Kogan, 1965) и Магнуссон и Бактеман (Magnusson & Backteman, 1978), сообщают о более высоких коэффициентах корреляции, в частности, между изобразительными и вербальными заданиями (r = 0,62 и r = 0,64 в возрасте 13 и 15–16 лет). Эти результаты интерпретируются ими как проявление одномерного характера креативности. Однако Рибен (Rieben, 1978) отмечает, что изобразительные методики, предложенные Воллахом и Коганом, хоть и основаны на невербальных стимулах, могут частично рассматриваться как вербальные. Действительно, дети, выполняя эти методики, работают не только в изобразительном модусе, но и должны давать устные или письменные (в зависимости от способа предъявления методики) интерпретации своих рисунков. Можно отметить, что похожие задания входят в вербальную часть теста Торренса (Torrance, 1976). Более того, даже изобразительные задания Торренса частично основаны на вербальных ответах, потому что ребенок должен дать название каждому рисунку. Это название иногда оказывается для экспериментатора единственным основанием для того, чтобы решить, приписывать ли рисунку баллы, – в тех случаях, когда рисунок трудно проинтерпретировать, что часто бывает при работе с маленькими детьми.

Таким образом, исследование силы связей между заданиями, считающимися вербальными и изобразительными, не является вполне адекватным ответом на вопрос о специальном или общем характере креативности у детей и подростков. Более того, даже если иногда тесты и предполагают разные модусы ответа, они все равно фокусируются на исследовании креативности ребенка в его отношениях с физическим миром, его взаимодействиях с предметами (например, найти новые способы использования картонной коробки, придумать, как сделать плюшевого слона более интересным, что можно делать с привязанными к облакам веревками, нарисовать рисунки на основе предложенных кругов). Учитывая эти особенности, многие авторы критикуют традиционные тесты на дивергентное мышление за то, что они охватывают слишком узкие области, что не позволяет оценить в целом такое всеобщее явление как креативность. Эти авторы призывают к исследованию областей, отличных от тех, в которых традиционно проводятся измерения креативности, чтобы предлагать испытуемым контексты, более близкие к реальным ситуациям (Barron & Harrington, 1981).

Следуя этим пожеланиям, мы провели исследования, посвященные развитию креативности в социальной области (Mouchiroud & Lubart, 2002). Обзор доступных исследователям средств для измерения творческого потенциала у детей и подростков показывает, что социальный мир игнорируется традиционными методиками на креативность. Однако представляется, что обсуждавшееся в начале главы определение креативности вполне применимо и к этой сфере: действительно, с детства человек сталкивается с новыми социальными ситуациями, иногда непредсказуемыми и все более сложными. Эти ситуации составляют большую часть проблем, которые приходится разрешать на протяжении жизни. Часто бывает, что привычные для индивида виды поведения не позволяют действовать с учетом ограничений, присутствующих в данной ситуации. Таким образом, возникает потребность в использовании новых и адаптивных способов поведения, благодаря чему это поведение оказывается креативным. Такой подход родственен гилфордовскому (Guilford, 1968), потому что в нем подчеркивается, что творческое поведение может потребоваться при возникновении любой проблемы, в том числе и межличностной.

Как следствие, способность к творческому решению социальных проблем характеризуется большой межиндивидуальной изменчивостью. Данные свидетельствуют о том, что некоторые люди в большей степени, чем другие, порождают креативные ответы, пытаясь решить многочисленные социальные проблемы, с которыми они могут столкнуться на протяжении жизни, – от повседневных семейных проблем до вопросов о будущем развитии и выживании человечества. Исследования социальной креативности позволяют также изучить внутрииндивидуальную изменчивость в разных сферах деятельности, сравнивая успешность выполнения заданий на креативность в области социальных взаимодействий и в области взаимодействий с физическим миром.

В двух исследованиях, проведенных с использованием метода срезов, предъявляли ряд методик на дивергентное мышление, в которых испытуемые в возрасте от 6 до 16 лет должны были дать как можно больше оригинальных ответов, пытаясь разрешить привычные социальные конфликты (например, как добиться, чтобы сверстники приняли их в свою игру или чтобы родители что-то им разрешили). Анализировались показатели гибкости, оригинальности и оценки взрослых экспертов (см. главу 10). Было показано, что существует определенная континуальность в развитии и структуре творческих способностей в социальной области. Успешность выполнения заданий на креативность в социальной сфере растет с возрастом, результаты этих заданий согласуются друг с другом как минимум до возраста 12–13 лет. Результаты исследований по вопросу о специфичности творческих способностей в зависимости от области (социальной или не социальной) подтверждают идею об общей перегруппировке к концу первого десятилетия жизни, т. е. о стадии обобщения творческих способностей. Однако результаты второго исследования показали, что подростки проходят через стадию дифференциации творческих способностей. Эти эмпирические результаты свидетельствуют о том, что у взрослых существует достаточно выраженная специфичность креативности.

Теоретические соображения и несколько приведенных выше исследований показывают, как трудно дать простой ответ на вопрос о параметрах творческих способностей. Противоречивые данные относительно специфичности или общности творческих способностей у взрослых могут частично объясняться методическими различиями. В эмпирических исследованиях можно выделить две принципиально разные техники измерения креативности (см. главу 10).

В опросниках на креативность испытуемых просят более или менее подробно сообщить об их творческих достижениях в разных условиях (дома, в школе, на работе и пр.) за определенный период времени. Этот тип методик представляет интерес, потому что он позволяет изучать подлинные творческие достижения в тех областях, которые выбирает сам испытуемый. Согласно Кауфманну и Баеру (Kaufmann & Baer, 2002), самооценки креативности могут показать, каким образом человек осознает свою собственную креативность, в какой степени он воспринимает ее как единую способность. Используя показатели креативности, которые дают такие опросники, Хосевар (Hocevar, 1976) получил умеренные корреляции между разными областями деятельности, что соответствует идее общего фактора, лежащего за этими методиками. Плакер (Plucker, 1998) проанализировал архивные данные того же типа и пришел к выводу, что они подтверждают одновременно и существование общего фактора, объясняющего от 40 до 50 % дисперсии, и специальных факторов, которые тоже нельзя игнорировать. Конечно, одна из принципиальных трудностей такого рода измерения коренится в субъективной природе индивидуальных самоотчетов. Как подчеркивает Браун (Brown, 1989), эти измерения подвержены ряду смещений, например, на них может влиять гало-эффект или социальная желательность.