Читать онлайн «Когнитивные стили. О природе индивидуального ума». Страница 61

Каждый человек осваивает мир (воспринимает, понимает и объясняет происходящее) в рамках того стиля, который у него сложился. И в этом кроется своего рода опасность: иногда человек не в состоянии себе представить, что можно по-другому видеть, осмысливать, оценивать события (объекты, ситуации, других людей, мир в целом).

Иными словами, познавательные стили – обоюдоострый познавательный инструмент, поскольку сформированность стиля, с одной, может превратить личность в «человека в футляре», но, с другой стороны, богатство стилевого репертуара приводит к значительному расширению умственного кругозора (и интеллектуальных возможностей в целом).

С учетом сказанного можно предположить, что в процессе интеллектуального развития происходит интеграция механизмов разных уровней стилевого поведения – стилей кодирования и переработки информации, постановки и решения проблем, познавательного отношения к миру. Действительно, какой бы стиль мы не взяли, в нем всегда в той или иной мере отражены эффекты интеграции ментального опыта (разных его модальностей, приемов переработки информации, стратегий решения задач, познавательных позиций). Таким образом, по мере становления стилевых свойств интеллекта формируется персональный познавательный стиль как результат интеграции разных уровней стилевого поведения (в том числе когнитивных стилей) (рис. 16).

Рис. 16. Иерархия индивидуальных познавательных стилей как основа формирования персонального познавательного стиля

Как можно видеть, персональный познавательный стиль складывается по мере освоения субъектом разных видов стилевого поведения, поэтому его уже нельзя рассматривать как характерное для данного человека одномерное, устойчиво доминирующее предпочтение в виде преимущественного использования определенного способа познания. Будучи неотрывно связанным с процессом интеллектуального роста личности, персональный познавательный стиль на каждом этапе онтогенеза представлен на определенном уровне его сформированности, выступая в пределе своего развития как иерархически организованная, многосторонняя и гибко изменяющаяся форма индивидуального интеллектуального поведения.

И тогда мы снова возвращаемся к парадоксальной констатации: при наличии персонального познавательного стиля частные стили в виде устойчивых предпочтений личности как таковые отсутствуют. Ибо человек со сформированным персональным стилем владеет всем арсеналом средств стилевого поведения, которые проявляются в зависимости от целей его деятельности и требований сложившейся ситуации.

Критерии сформированности персонального познавательного стиля следует искать в особенностях организации индивидуального ментального опыта. В частности, в качестве таких критериев могут выступать:

1) мера взаимодействия разных модальностей опыта в условиях восприятия и переработки информации о своем окружении;

2) мера артикуляции ментального опыта и его открытости по отношению к внешним и внутренним источникам информации, а также мера сформированности непроизвольного интеллектуального контроля как фактора регуляции процессов переработки информации и психических состояний субъекта в условиях познавательной деятельности;

3) мера освоения разных способов постановки и решения проблем, особенно в режиме самостоятельного интеллектуального поиска;

4) мера понимания других познавательных позиций (иных субъективных «порядков правды»).

Процесс формирования персонального познавательного стиля оказывает влияние одновременно на две линии интеллектуального развития личности. С одной стороны, повышается эффективность интеллектуальной деятельности, поскольку по мере формирования механизмов стилевого поведения расширяется арсенал способов познания, появляется возможность варьирования собственной познавательной позиции в зависимости от особенностей проблемной ситуации и т. д. С другой стороны, вырабатывается глубоко индивидуализированные механизмы познавательной активности (в том числе по отношению к определенной предметной области) за счет более оптимального баланса «сильных» и «слабых» качеств своего ума, более полного проявления специфических особенностей собственного ментального опыта, учета индивидуальных познавательных склонностей и т. д. И тогда становится понятной известная максима: «Гений появляется тогда, когда структура индивидуального ума совпадает со структурой объективно возникшей проблемы».

Справедливо говорят, что в традиционном образовании далеко не все плохо, как и в инновационном – не все хорошо. Тем не менее существует четкий рубеж между этими формами образовательного процесса: в традиционном обучении ребенок рассматривается как объект учебно-педагогических воздействий в рамках позиции «каждый ученик должен нечто знать и уметь делать», тогда как в инновационным – как субъект учебной деятельности в рамках позиции «каждый ученик должен, может и хочет нечто знать и уметь делать с учетом его индивидуальности».

По словам Б. Лу Ливер, «… все учащиеся, без какого-либо исключения, могут учиться. Единственное, на что они могут оказаться неспособными, – это учиться так, как предписывается конкретной программой, учебником или учителем» (Ливер, 1995, с. 6). Иными словами, речь идет о проблеме, которая раньше вообще не стояла перед традиционной дидактикой, а именно о возможном «конфликте стилей», т. е. о несовпадении познавательного стиля ученика с: 1) технологией (методами) обучения; 2) стилем учителя; 3) общим стилем класса (там же).

Для обозначения индивидуальных различий в познавательной деятельности учащихся (детей и взрослых) в условиях школьного либо профессионального обучения было введено понятие «стиля учения» (learning style). Стиль учения – это индивидуально-своеобразные способы усвоения информации в учебной деятельности (в более широком понимании – присущие данному ученику устойчивые способы взаимодействия со своим образовательным окружением).

Прежде всего, следует уточнить значение термина «стиль учения». Этот термин, появившийся в западной психолого-педагогической литературе в 70-х годах прошлого столетия, характеризовал типичный для данного индивидуума (школьника, студента, взрослого) подход к процессу своего обучения.

Первоначально для описания индивидуальных различий в учебной деятельности использовалось такое понятие, как «учебные предпочтения» (Riechmann, Grasha, 1974). С. Ричман и Е. Грейш выделили три типа биполярных учебных предпочтений, каждый полюс которых описывал учащихся шести разных типов: уклоняющийся/участвующий; соперничающий/сотрудничающий; зависимый/независимый. Краткая психологическая характеристика каждого типа учащихся выглядела следующим образом: уклоняющийся (не мотивированный, не заинтересованный, пассивный); участвующий (мотивированный, с четко выраженными учебными интересами, активный); соперничающий (склонный к самоутверждению, противопоставлению своего мнения позициям соучеников и учителя); сотрудничающий (ориентирован на дискуссии, работу в группах и межличностное взаимодействие в целом); зависимый (предпочитает структурированные программы и задания с четко определенными формами контроля со стороны учителя); независимый (предпочитает сам влиять на содержание и структуру учебной программы, используя помощь учителя как дополнительный ресурс).

Характерно, что указанные типы учебных предпочтений были выделены на основе предпочитаемых учащимися методов обучения, в которых на первый план выходил характер коммуникации ученика с учителем: автономных (открытых, дистантных, гибких, основанных на компьютерном контроле), групповых (ролевые и деловые игры, дискуссии) и директивных (лекции, руководство преподавателя).

Затем появилось понятие «подходы к учению», фиксировавшее индивидуальные различия в качестве работы учащихся с учебным материалом (Marton, 1976; Entwistle, 1981). В частности, Н. Энтвайстл выделил четыре основных подхода к учебной деятельности, характеризующих, по сути, мотивационное отношение учащихся к учебе: ориентация на понимание (активный и критический интерес к учебному материалу, поиск сходства идей, опора на доказательства), ориентация на воспроизведение (преобладание установки на заучивание и внешней мотивации), ориентация на достижения (высокая потребность в учебных успехах), целостная ориентация (систематическое усвоение учебного материала и планирование времени его изучения).

Наибольшее распространение в западных исследованиях получили идеи Д. А. Колба (Kolb, 1976; 1984). Он выделил такие полярные измерения интеллектуальных возможностей учащихся, как конкретность/абстрактность мышления и склонность перерабатывать информацию на уровне действия либо наблюдения. По его мнению, существуют четыре стадии (цикла) учебной деятельности. Сначала ученик знакомится с конкретной ситуацией, накапливая конкретный опыт, затем идет этап рефлективного наблюдения за происходящим, после чего происходят концептуализация результатов наблюдения и формирование теоретических понятий, которые впоследствии проверяются на основе практического экспериментирования. В результате эксперимента появляется новый конкретный опыт, так что весь цикл начинается заново. В соответствии с указанными циклами можно говорить о четырех стилях учения (см. рис. 17).