Читать онлайн «Дифференциальная психология и психодиагностика. Избранные труды». Страница 101

По сути, историчность мышления определяется обновлением понятийного состава создающихся в данную эпоху знаний, а также и тем, что в сохранившихся знаниях приходится выделять какие-то новые признаки понятий и включать их в необычные логические связи, иными словами, взглянуть на них по-новому. Определение того, какие признаки понятий подлежат абстрагированию, – это отнюдь не формальная задача. Это содержательная задача, она состоит в том, чтобы выделить признаки, подлежащие абстрагированию как в новых по времени их возникновения, так и в старых понятиях, давно известных человечеству. Содержательная релевантность, необходимая для современных диагностических методик, состоит в том, что как сами понятия, которые предъявляются в тесте испытуемым, так и те их признаки, которые им предстоит вычленить, чтобы установить нужные и заданные методикой логические отношения, должны находиться в смысловом соответствии с деятельностью испытуемого.

Не школьники виноваты в том, что в сложившихся условиях обучения не всеми и не всегда усваивается учебный материал. В то же время опыт стихийного творчества некоторых учителей показывает, что усвоение школьных программ доступно каждому нормальному ребенку и подростку, причем даже в более короткие сроки, чем это дозируется утвержденными документами. Но к лучшим учителям попадает лишь малая часть школьников. А в среде остальных обнаруживается часть таких, которые не справляются с программами, и нередко едва наметившееся в младших и средних классах неусвоение обнаруживает тенденцию увеличиваться и переходить в новое негативное качество, выражающееся в неумении и, как следствие, в нежелании учиться, усваивать что-либо.

Типичная особенность потока знаний, который не может миновать школьных программ, состоит в том, что в нем полноправно сосуществуют как новые понятия, так и выделенные новые признаки уже сложившихся в традиционной системе знаний, когда материалом усвоения становятся отношения между этими признаками.

Еще можно представить себе умственную деятельность школьника, усваивающего понятия с их заданными определениями, как деятельность с доминированием механической и произвольной памяти, но она не может быть таковой, когда нужно усваивать процесс выделения признаков понятия и установления отношений между ними. Формальная логика не может подсказать, какие признаки и в каких отношениях подлежат усвоению, да мало этого, умственная деятельность современного школьника должна быть вполне открыта и для усвоения новых связей и отношений.

Целый ряд понятий, которые включены для усвоения в школьные программы, должен восприниматься с учетом того, что в одних условиях превалирующее и исключительное значение приобретают одни их признаки, а в иных – другие. Главную роль в сближении умственного развития школьника с нормативными требованиями современности приобретает оперирование признаками не каких-нибудь понятий, а тех, которые можно было бы назвать ключевыми в системе современного знания, и установление между ними заданных логических отношений.

Для диагностики умственного развития, в которой реализуется коррекционный принцип, обнадеживающим является то обстоятельство, что все без исключения школьники, о чем свидетельствует опыт многих учителей, при благоприятных и рациональных методах обучения поднимаются на тот уровень умственного развития, которого требуют школьные программы, и что для осуществления этого принципа нужно в полном согласии с основными положениями психологии исходить из неразрывного единства формы и содержания в умственной деятельности.

Очень часто приходится читать и выслушивать замечания по поводу того, какой, собственно, материал должен быть основой для составления заданий претендующего на применение в школе теста умственного развития. Известно, что популярные тесты из стран Западной Европы и США построены так, что в них материал школьных программ использован лишь в небольшой степени, а более всего использованы либо бытовые термины и понятия, либо спортивные, а в меньшей степени – понятия и термины, взятые из истории и политического порядка страны, где создан тест. Приводится такой аргумент: включив в тест материал школьных программ, вы тем самым превратите его в тест проверки знаний, в тест достижений. Однако при высоком уровне умственного развития школьника его знания по предметам, которым его обучают в школе, могут оставаться минимальными, а поскольку такой школьник не выполнит большей части предложенных ему в тесте заданий, он будет квалифицирован не в соответствии со своими действительными данными.

Никак нельзя согласиться с таким аргументом. Прежде всего, остается верным утверждение, высказанное П. П. Блонским в 1935 году:

Вряд ли можно считать удивительным, что школа оказывает огромное влияние на развитие мышления учащихся. На уроках даются в специально отпрепарированном виде обширные знания об окружающем мире. Возможно, они не во всем полностью совпадают с последними результатами и выводами «большой науки», тем не менее их ценность для развивающегося мышления очень велика. Конечно же, не одна школа влияет на развитие мышления ребенком и подростка. Оно развивается и под влиянием источников массовой информации, и в общении с окружающими растущего человека людьми. Но школьное обучение воспитывает последовательное и систематическое мышление, используя для этого материал школьных программ. Уровень развития мышления скажется не только на том материале, который получали школьники на уроках. В той или другой мере при основательном знакомстве с тем, что воспринимается школьниками при содержательной близости с понятиями, усвоенными на уроках, этот уровень выявится и на другом материале. Однако естественно возникает вопрос: нужно ли диагностировать развитие мышления как раз не на материале школьных программ? Знакомство с материалом, не относящимся к этим программам, всегда будет для конкретного школьника случайным, между тем как программный материал при всех возможных отклонениях все-таки нужно считать обязательным.

Ясно, что психологическое диагностирование несет в себе источники ошибок. Это в одинаковой мере присуще тестированию, построенному и на школьном, и на внешкольном материале. Однако в первом случае, оценивая работу испытуемого, исследователь примет во внимание то обстоятельство, что недостатки или достоинства этой работы отражают такой уровень умственного развития, который, при всех оговорках, следует считать формально и содержательно соотносимым с обязательным для всех школьников социальным нормативом, представленным в школьных программах. При оценке успеха испытуемого, работающего на внешкольном материале, такого критерия-норматива нет. Успех работы испытуемых при выполнении вербальных или невербальных заданий бесспорно покажет более высокий уровень одного и менее высокий уровень другого. Но чем это объяснить? Может быть, материал, предложенный в заданиях теста, одному испытуемому по обстоятельствам его жизни более или менее знаком (подобные задачки ему приходилось решать на последних страницах журналов), а для другого совсем неизвестен. Как бы ни был остроумен по замыслу тест, построенный на внешкольном материале, психологическая зона возможности неправильных оценок в этом втором случае, несомненно, значительно шире, чем в первом, то есть при тесте на школьном материале.

Однако разница в том и в другом виде тестирования обнаруживается наиболее отчетливо, если рассмотреть их с позиций коррекции. Какие меры коррекционного характера можно было бы предложить испытуемому, плохо выполнившему тест с заданиями на внешкольном материале? Разумеется, признав малоудовлетворительным уровень его умственного развития, следует предложить ему… Что ему можно предложить? Что можно предложить его учителям и родителям? Уделять больше внимания развитию его мышления? Но такой совет недостаточно конкретен. Кроме того, и сама оценка выполнения «плохо» означает – плохо по сравнению с другими. Означает ли «плохо», что испытуемый не знает и не понимает того материала, который использован при построении теста? Беда в том, что нет никакой уверенности, обязан ли непременно испытуемый знать этот материал, уметь его мысленно обрабатывать. Допустим худшее – он его не знает. Что же, нужно его специально «просвещать», знакомить с этим материалом, чтобы таким путем выполнить коррекционную работу? Вряд ли нужно доказывать, насколько нелепо такое предположение. Другими словами, выхода на коррекцию в этом случае не предусматривается.