Читать онлайн «Психология человека от рождения до смерти». Страница 59

Таким образом, очевидно то, что одним из главных условий формирования мотива достижения у ребенка является наличие у него способности к оценке собственных возможностей. Примерно в 3–4 года некоторые дошкольники уже способны самостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказать результаты своих действий на основе собственного опыта (например, дальность прыжка) (Лисина М. И. и Сильвестру А. И., 1983).

Уровень притязаний – желание человека достичь успеха на том уровне сложности или трудности решаемой задачи, на который он считает себя способным или которого, по его мнению, заслуживает.

Представляет интерес также время, когда у детей формируется уровень притязаний. Для 6-месячного ребенка, пытающегося достать погремушку, все равно, каким образом он ее получит – в результате своего усилия или же кто-то даст ее, – ребенок будет удовлетворен в обоих случаях; 3-летний ребенок, пытающийся спрыгнуть со ступеньки, скорей всего, откажется от помощи. Он не удовлетворится, пока не достигнет определенного результата самостоятельно. Очень маленький ребенок, по-видимому, знает только удовлетворение и неудовлетворение своей потребности, но не успех и неудачу в ее реализации. Другими словами, он имеет потребности и цели, но еще не уровень притязаний.

Фэйлз в течение 6 месяцев изучала развитие притязаний у детей в возрасте от 2 до 3 лет. Она наблюдала за детьми в момент надевания и снятия зимнего комбинезона.

Отказ от помощи – это, вероятно, наилучший поведенческий признак существования притязаний у ребенка. Настойчивое требование независимости свидетельствует о том, что собственное действие человека стало частью цели. Наблюдая за манипуляциями различных степеней сложности (такими, как расстегнуть молнию, вытащить руку из пальто, повесить шапку на крючок), исследователь обнаружила, что дети этого возраста имеют притязания только в отношении определенных видов деятельности.

Один из определенных факторов – способность ребенка. Малыш не откажется от помощи в тех видах деятельности, которые ему определенно недоступны. Когда он становится старше или лучше обучен, уровень притязаний обнаруживается в отношении более сложных действий. Фэйлз также обнаружила, что социальные ситуации или похвала способствуют повышению притязания у ребенка (Левин К., 2000).

Приблизительно в 5–6 лет можно также говорить о начале проявления у детей индивидуальных различий в мотивации достижения. Это находит свое выражение в уровне сложности задания, которое дети берутся выполнить. Как утверждают многие исследователи, эти различия определяются в первую очередь поведением родителей, их одобрением, признанием успехов ребенка и собственно стилем воспитания.

Д. Макклелланд указывает на то, что социальные ценности родителей влияют на способ воспитания детей, который в свою очередь влияет на их мотивацию. Так, родители с высоким мотивом достижения подталкивают своих детей к ранней независимости и ставят высокие требования в достижении. Они также поддерживают и усиливают в детях достижение превосходства в решении различных задач (McClellаnd D., 1961).

Исследования Crandall, Preston and Rabson (1960) обнаружили, что поведение 3 – 5-летних детей, направленное на достижение (наблюдения проводились в детском саду во время игр), связано с тенденций их матерей вознаграждать потребность ребенка к достижению и его стремление к одобрению (Solomon D., 1982).

Кроме того, взаимосвязь между поведением родителей и достижением ребенка проявляется сильнее у девочек, чем у мальчиков.

Д. Макклелланд называет следующие крайности в воспитании детей, которые влияют на формирование у них мотива достижения (McClellаnd D., 1961):

1) доминантность и авторитаризм отца (в данном случае у ребенка формируются неуверенность в своих силах и низкий уровень мотива достижения, так как отец принимает все решения);

2) низкие стандарты совершенства и снисходительное отношение к ребенку;

3) слишком раннее требование самостоятельности от ребенка.

Избегая этих крайностей, психологи советуют родителям при формировании у ребенка мотива достижения выдвигать высокие стандарты совершенства и вводить их в то время, когда ребенок реально может их достичь. Кроме того, родителям следует без излишнего вмешательства позволять своим детям достигать желаемой цели, при этом выражая не всепокровительство и снисходительность, а свое искреннее эмоциональное удовольствие от результатов их достижений.

Гендерные схемы – набор ожидаемых образцов поведения (норм) для мужчин и женщин.

Рассматриваемый период характеризуется еще одной особенностью – формированием у ребенка гендерных схем. Г. Крайг указывает, что уже в 2,5 года у малыша формируется первый уровень понимания половой идентичности (Крайг Г., 2000). Это приводит к выбору ребенком определенных моделей поведения, формированию у него гендерных стереотипов, что в свою очередь влияет на становление определенных мотивов, интересов, ценностей и идеалов ребенка. Многие исследователи говорят, что полоролевые стереотипы ограничивают и мужчин и женщин в их достижениях, уменьшая использование их реального потенциала.

Было обнаружено, что, несмотря на общие социальные изменения, половые различия существуют и в мотивациях достижения: у мужчин превалирует мотивация успеха, а у женщин – мотивация избегания неудач (Ferguson E. D., 1976).

Установлено, что воспитание у ребенка в раннем возрасте полоролевых качеств впоследствии играет существенную роль в его учебных достижениях и в последующей карьере. Таким образом, можно говорить о том, что общество через своих «агентов» – семью, школу, церковь, СМИ, различные экономические и политические институты – стимулирует и подкрепляет развитие независимости и мотивацию достижения у мальчиков и аффилиативные мотивы у девочек.

Формирование мотивационной сферы у детей дошкольного возраста неразрывно связано с их игровой деятельностью, которая занимает центральное место в жизни ребенка этого возраста и представляет собой важнейшую форму его активности. Игра удовлетворяет многие потребности ребенка – потребность в общении, автономии, потребность выплеснуть накопившуюся энергию, развлечься, удовлетворить свое любопытство, познать окружающий мир.

Отечественные психологи усматривают в процессе детской игры формирование двух важнейших особенностей мотивационной сферы ребенка. Во-первых, во время игры у ребенка формируется соподчинение мотивов – подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким, и, во-вторых, происходит формирование самих мотивов более высокого типа, связанных с выполнением ребенком взятых на себя обязанностей (Эльконин Д. Б., 1960).

По ходу игры у ребенка возникает множество мимолетных желаний, в основном вызванных привлекательностью других предметов, не находящихся в распоряжении ребенка, или ролей, которые выполняют другие дети. Но ребенок вынужден отказываться от этих случайных желаний в пользу основного побудительного мотива. В данном случае игра выступает не только как деятельность, внутри которой осуществляется соподчинение мотивов, но и как деятельность, в которой происходит насыщение этих мотивов новым социальным, специфически человеческим содержанием.

Для ребенка мотив игрового действия – не в результате: создать некую конструкцию, а в самом процессе

Некоторые исследователи склонны считать, что игра выступает не только средством формирования каких-либо мотивов у ребенка, но и представляет собой мотив сам по себе, так как в силу самой своей природы игра не направлена на достижение какой-то объективной цели. Так, А. Н. Леонтьев полагает, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе. Например, у ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, то есть в содержании самого действия. Это, как считает автор, справедливо не только для игры дошкольника, но и для всякой настоящей игры вообще. Не выиграть, а играть – такова общая формула мотивации игры (Леонтьев А. Н., 1948).

Рассматривая игровую деятельность ребенка, необходимо также остановиться на значении ролевой игры для развития у него мотивационной сферы.

Ролевая игра – ведущая деятельность дошкольного возраста; в развернутом виде представляет собой деятельность, в ходе которой дети берут на себя роли взрослых, воспроизводят их деятельность, а также их взаимоотношения.