Читать онлайн «Справочник школьного психолога». Страница 92

комплекс особых перцептивно-когнитивных умений и имеющейся системы психологических знаний, которые позволяют специалисту успешно решать задачи проблемного и каузального типа, т. е. связанные с анализом условий жизнедеятельности человека, получением, обобщением и суммированием информацией о его психологических особенностях, выделением и фиксированием существенных признаков, раскрывающих психологические причины возникшей проблемы, выявляющих скрытую от непосредственного наблюдения психологическую (внутреннюю) сущность поведения и деятельности человека в норме и отклонении от нее. Успешность в данном случае определяется возможностями субъекта психодиагностики в получении надежной психологической информации и вынесении на ее основе валидных психодиагностических решений, с учетом всех взаимодействующих факторов сложившейся ситуации и целей психодиагностического процесса, в формулировании вывода, который называется психологическим диагнозом.

Соответственно, можно говорить, что системообразующими элементами психодиагностической компетентности специалиста являются те, которые в максимальной степени обеспечивают актуализацию функций предвидения, познания и прогноза, позволяя целостно видеть психодиагностическую ситуацию, проводить системный анализ индивидуально-психологических особенностей человека в соотношении актуальной и ближайшей зон развития, устанавливать взаимосвязи общего и уникального, закономерного и специфического в изучаемом психологическом феномене.

М. М. Кашапов (2000) в качестве таковых выделяет следующие:

● умение адекватно и своевременно обнаруживать те явления, которые свидетельствуют о возникновении задачи («видеть» проблему);

● умение учитывать объективные и субъективные условия, имеющие значение для решения (актуальные и имевшие место на предыдущих стадиях педагогического процесса);

● умение устанавливать совокупность этих условий и скрытых за ними явлений;

● умение выявлять причины рассогласования результатов педагогической деятельности;

● умение устранять рассогласования в получаемой информации и отсеивать неадекватные и субъективные данные о явлении;

● умение проявлять чувствительность к противоречиям педагогической ситуации;

● умение обнаруживать различные уровни проблемности в решаемой педагогической ситуации;

● умение связывать решение с возможностями его реализации.

В своей совокупности перечисленные диагностические умения обеспечивают реализацию психодиагностических функций специалиста в структуре профессионального труда: информирующей, оценивающей, репрезентирующей, регулирующей, корректирующей. Каждая из них по своему содержанию создает основу для последующей организации развивающей, стимулирующей, профилактической, прогностической работы психолога, педагога, менеджера, социального работника и т. д.

Контекстом для развития и формирования психодиагностической компетентности специалиста выступают: а) психологическое образование и б) содержание проблемных ситуаций и диагностических задач, встречающихся в профессиональной деятельности. В своей совокупности они обеспечивают формирование системы знаний о типах, средствах и способах решения психодиагностических задач и ситуаций, способствуя формированию диагностического мышления.

В то же время это не означает, что диагност с глубокой научной психологической подготовкой не имеет каких-либо ограничений своей психодиагностической компетентности. Многообразие и разносторонность теоретических воззрений, сложившихся в психологии, наличие альтернативных подходов и способов выявления причин психологических явлений накладывает на знания и умения субъекта научной психодиагностики определенные рамки.

Кроме того, ограничения компетенции психодиагноста связаны с областью его практической деятельности и теми задачами, в решении которых он должен участвовать. Специалисту важно знать специфику тех признаков системы психической регуляции, которые имеют наибольшее значение в данной сфере деятельности и, следовательно, от особенностей функционирования которых зависит ее качество, успешность и результативность. Так, например, в сфере организационной психологии такими задачами могут быть подбор и оценка трудового коллектива, профессиональной пригодности к определенным видам деятельности, прогнозирование поведения и особенностей деятельности в различных условиях труда и системы требований. В психологии образования основными задачами являются: выявление психологических причин школьной неуспеваемости и недисциплинированности, нарушений межличностных отношений в классном и педагогическом коллективах; установление психологической готовности к поступлению в школу, переходу на последующие ступени обучения, профильному обучению и профессиональному самоопределению; определение особенностей, способствующих или препятствующих формированию социально активной личности.

научнообоснованные измерительно-оценочные процедуры, позволяющие провести количественную и качественную психологическую квалификацию изучаемого явления.

В психологии существуют два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный (номотетический), основанный на идее повторяемости, возможности измерения, фиксирования статистических закономерностей и качественный (идеографический), ориентирующийся на индивида как на неповторимого субъекта и понимание множественной и неоднозначной психологической детерминации проявлений поведения и деятельности.

Идеографический подход предполагает, что каждый случай уникален, как уникален сам человек, поэтому применительно к конкретной ситуации и анализируемой системе психолог должен строить свои предположения на основе своего опыта, здравого смысла и профессиональных знаний. Специалист выбирает методы с учетом того, что они применяются к богатой человеческой натуре, в жизни которой случается множество необычных или неожиданных событий, ситуаций, которые не имеют однозначной интерпретации. В ходе психодиагностического процесса необходимо понимать интересы, настроение и желания обратившихся за психологической помощью людей, рассматривая получаемые данные через призму направленности развития личности, постижения индивидуального «Я», как проявление глубинных процессов, принимая во внимание многочисленные факторы, влияющие на возникновение проблемы, во взаимосвязи со всем спектром особенностей в поведении и деятельности человека. Таким образом, получаемый вывод о причинах возникшего неблагополучия в своем роде тоже уникален. Наиболее часто при идеографическом подходе используются либо проективные психодиагностические методы, либо клиническая беседа или интервью. Однако идеографический подход не исключает применения и количественных методов, интерпретация результатов которых должна проводиться на основе решения конкретной проблемы, без учета статистических и нормативных обобщений и закономерностей.

Для практической психодиагностики использование количественного подхода означает, что теоретически выведенные и эмпирически обоснованные закономерности должны применяться при анализе конкретного случая. Это один из путей понять частное на основе общего. К. Ингенкамп в своей работе «Педагогическая диагностика» специально делает акцент на том, что «мы измеряем не сам объект, а только его свойства или отличительные признаки» (К. Ингенкамп, 1991, с. 25). С помощью них мы можем описать явление точнее. Например, если преподавателю необходимо оценить качество декламации стихотворения учащимся, то он в состоянии сделать это на вербальном уровне без всяких измерений. Он может сказать, что в этом месте ученик читал медленно или глухо, а в другом – быстро. Однако, если педагог хочет улучшить достижения ученика, он должен сообщить ему более подробную информацию, детализировать ее. Данная процедура требует четкого определения того, что измеряется, какое качество подвергается испытанию и на основе каких признаков будут сделаны выводы. Применительно к образованию, в частности, речь может идти о таких дефинициях, как «обученность», «качество знаний», «сумма остаточных знаний», «качество преподавания» и др. Каждое из них – сложное и многомерное явление, которое трудно измерить и оценить с помощью одного признака, отразить с использованием одной числовой шкалы (например, через количество сделанных ошибок). Это демонстрирует, что измерения могут производиться с разной степенью точности и могут представлять собой определенное упрощение или огрубление описываемого явления.

Большая часть современных средств психологического измерения и оценки опирается на теоретические конструкты либо личностных теорий, либо теорий развития, т. е. либо сосредоточиваются на фиксировании определенных личностных свойств, либо оценивают только количественно-качественные характеристики процесса развития. К последним относятся так называемые тесты развития, отражающие состояние и функционирование психической системы в терминах «нормальное», «сомнительное – границы нормы» и «отклоняющееся». Следует помнить, что и в том и в другом случае снижается надежность и валидность метода, поскольку его прогностическая способность не отвечает потребностям диагностического процесса (слишком большой разброс и вариативность получаемых данных) или требуется проведение дополнительных измерений (слишком маленькая частота отклонений). Кроме того, в практике часто используются и сопоставляются методики, чьи конструкты разнородны.