Читать онлайн «Справочник школьного психолога». Страница 88

Школьный невроз

стрессовая реакция на ситуации школьной жизни, сопровождающаяся разнообразными невротическими проявлениями, которые формируются как «отклик» нервной системы на неблагоприятное воздействие образовательной среды. Такими проявлениями могут быть беспорядочное «говорение», заикание, запинания в речи, «моторная расторможенность» (бесцельные движения руками), разнообразные тики, бессонница или тревожный сон. Возникая в ходе психотравмирующих ситуаций, они имеют под собой глубокие личностные переживания угрозы, неуверенности в себе и сомнения в собственных силах, страх, недоверие к другим. Такой ребенок опасается окружающего мира, ждет нападения, насмешки, обиды. Он предрасположен к перестраховке и педантичности, у него обострен инстинкт самосохранения. С течением времени подавление агрессивных или отрицательных эмоций при переживании тревожных, мнительных, пугающих ситуаций может фиксироваться. Если учащийся в гневе или охвачен страхом, у него начинают подергиваться мимические мышцы лица, возникают защитные движения, но часто они, едва возникнув, сознательно задерживаются. Эмоция повторяется – повторяется и невротический симптом. Таким образом, частота повторения психотравмирующей ситуации напрямую связана с формированием и развитием у школьника школьного невроза.

(от греч. anamnesis — воспоминания) – в психологии он рассматривается как сбор и систематизация информации о человеке, которая включает:

● биографический фон и связанные с ним истории развития, которые могут быть использованы для объяснения актуального поведения и деятельности человека;

● сведения об актуальном состоянии;

● модели и факторы среды, которые человек «субъективно перерабатывает» и которые поддерживают его актуальное поведение;

● стимулы среды.

Кроме того, в психологии его содержание составляет информация, получаемая от других людей, знакомых с диагностируемым. Она раскрывает его индивидные и личностные особенности, характеризует его поведение и деятельность в конкретно обозначенных условиях, субъектные и индивидуальные признаки развития. Таким образом, по словам Б. В. Зейгарник, психологический анамнез представляет собой материал, характеризующий жизненный путь человека, как бы «продольный» срез его жизни (Зейгарник, 1973).

В целом, классифицируя различные варианты анамнестической информации о детях и подростках, В. В. Ковалев выделяет семейный, личный, школьный анамнез и анамнез проблемы (Ковалев, 1985, с. 257). Применительно к ситуациям психологического анализа эти четыре вида анамнеза соответствуют информативному содержанию, связанному с четырьмя основными сферами жизни человека: семейной, личностной, деятельностной (профессиональной) и «проблемной зоной».

Особенность семейного анамнеза – детальное выяснение внутрисемейных отношений, ролевых позиций членов семьи, лидерства родителей, их воспитательных установок, определения типа воспитания в семье и т. д. Важный раздел семейного анамнеза – наличие случаев психических заболеваний и различных аномалий личностного развития как патологических, так и непатологических. При семейном накоплении однотипных или близких форм психической патологии целесообразно проводить генеалогическое обследование семьи. Кроме того, в семейном анамнезе обращают внимание на генеративные функции (особенности протекания беременности, рождения) и особенности развития в раннем детстве.

Личностный анамнез имеет особенно важное значение для выявления структурных характеристик системы психической регуляции, ее индивидуальных проявлений, поскольку с особенностями развития и формирования ее элементов связано большинство форм поведения и состояний человека. Он включает в себя представление человека о себе, своих психических состояниях, свойствах и процессах, влияющих (или способных влиять) на характер внешних проявлений, историю их становления и развития (например, особенности рождения, развития в раннем, школьном, подростковом и другом возрасте).

Деятельностный (игровой, учебный, профессиональный) анамнез направлен на сбор информации о внешних проявлениях деятельности, которая в данный момент времени для диагностируемого выступает в качестве ведущей или значимой относительно обсуждаемого вопроса (проблемы). Так, для ребенка школьного возраста этот вид анамнеза назывался бы школьным, а для взрослого человека – профессиональным.

Анамнез «проблемной зоны» включает описание затруднений, противоречий, конфликтов и процесса их возникновения.

Основными методами получения феноменологической информации выступают клиническая беседа, психодиагностическое интервью и наблюдение.

важнейший критерий качества измерений, обозначающий, что метод, методика или тест измеряет то, для чего он предназначен, т. е. меру соответствия использованного инструментария и полученных результатов поставленным задачам. Данный критерий используется в теории и практике психологических и педагогических измерений с целью определения, действительно ли измеряется то, что задумал исследователь или что-то другое.

Валидность является одним из критериев (наряду с надежностью, нормированием и стандартизацией), который процедурно необходим, чтобы тот или иной способ измерения или оценивания получил право считаться научно приемлемым методом измерения индивидуальных различий. Валидность основывается на критериях объективности и надежности.

Существует несколько видов установления валидности.

1. Содержательная валидность подразумевает определение степени соответствия стимульного материала методики (вопросов, рисунков, заданий и т. д.), измеряемой области свойств объекта, т. е. метод включает такие пункты, содержание которых выявляет необходимые признаки, раскрывает соответствующие характеристики и аспекты поведения и деятельности. Таким образом, валидная по содержанию методика для выявления застенчивости должна оценивать каждый из компонентов, входящих в понятие «застенчивость», обнаруживать полный набор заданий для измерения черты. В педагогической практике тест достижения может считаться валидным по содержанию, если а) на основе экспертизы учебного плана были определены задания, которые охватывают важнейшие аспекты подлежащего усвоению материала; б) содержание заданий соотнесено с тематическим описанием учебного материала и поставленными задачами (что должны знать, уметь, быть способны делать, чем владеть); в) проведено отслеживание возможности влияния других факторов (помимо содержания) на результат, например трудность понимания инструкции.

2. Критериальная валидность, которую часто обозначают как эмпирическую валидность, включает два подвида: прогностическую и текущую (или иначе валидность соответствия). Прогностическая валидность характеризует степень точности предсказания методикой (тестом) некоторых будущих критериально-ориентированных измерений и позволяет вычислить взаимосвязь между данными, полученными в ходе ранее проведенного исследования и поведением, результатами деятельности, наблюдаемыми позже. Так тест измерения интеллекта прогностически валиден, если точно предсказывает успеваемость в школе, правда, при условии, если эти оценки минимально субъективны. Текущая валидность отражает степень корреляции теста (методики) с независимым измерением той же самой переменной, полученной в то же самое время с использованием других методов. Например, результаты учащегося по тесту школьной тревожности Филлипса или агрессивности Басса – Дарки положительно коррелируют с оценками выраженности тревожных или агрессивных тенденций, выставленных педагогами или психологами по карте наблюдений Стотта, но при условии, что они заранее не знают о результатах диагностики.

3. Конструктивная валидность отражает степень репрезентации исследуемого конструкта в результатах измерения. Поскольку большинство конструктов, которые оцениваются посредством измерений – это производные, абстрактные, недоступные для непосредственного наблюдения латентные комплексные признаки, то их фиксация придает результатам неопределенность. Для них не существует твердо установленных критериальных величин. Это ставит исследователя перед необходимостью создания гипотетического конструкта – некоего теоретического описания измеряемого феномена, посредством имеющихся в науке и практике данных, допущений, долгосрочных проявлений в поведении характеристик, их взаимосвязей с другими конструктами и условиями проявления. Таким образом, исследователь стоит перед необходимостью сбора доказательств того, что выведенный из теории или практики гипотетический конструкт, ставший основанием теста или методики, существует и включает именно те характеристики, которые были заложены в него исследователем. Например, с помощью анкеты можно оценить чувство страха перед экзаменами. Степень валидности этого оценивания можно определить лишь в том случае, если проверить возможность подтверждения позитивных или негативных реакций, предсказываемых теоретически.