Читать онлайн «Справочник школьного психолога». Страница 48

1) постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий;

2) конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);

3) осуществление плана решения педагогической задачи на практике;

4) анализ результатов решения педагогической задачи.

Способ решения задачи – это некоторая система последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритмический и квазиалгоритмический вид в зависимости от степени жесткости детерминации последующих операций. Для большинства педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения. Решение любой педагогической задачи, пишет Н. Н. Кашапов, начинается с анализа сложной, объективно существующей ситуации, требующей выделения объективных обстоятельств и существенных элементов проблемы (Н. П. Кашапов, 2000, с. 57). Анализ ситуации завершается синтезом, результат которого проявляется в формировании у учителя когнитивной схемы о наиболее предпочтительной последовательности профессиональных действий, а также оптимальных средств, необходимых для решения педагогической задачи. Адекватно организованный анализ ситуации направлен не на само педагогическое явление, а на причины, породившие его, или условия и требования, которые необходимо учесть в ходе решения. В этом случае от педагога требуется способность предвидения и нахождения новых решений. Присутствие в ходе решения педагогической задачи антиципации (догадки) и прогностических действий (предвидения) – один из наиболее существенных показателей мыслительной деятельности педагога, поскольку в нем отражается «опережение текущих событий» (Мазилов, 1981).

Данная характеристика когнитивных действий учителя максимально сближает, если не отождествляет, процесс познания в педагогической деятельности с собственно диагностической как на функциональном уровне (содержательном), так и категориальном.

Исследования, проведенные А. А. Смирновым и М. А. Щениковым (1999) по изучению индивидуально-психологических детерминант педагогической деятельности, показали, что опыт решения педагогических задач фиксируется у педагога в форме субъективной классификации. При встрече с новой задачей педагог осуществляет ее категоризацию, что способствует актуализации необходимых для ее решения компонентов профессионального опыта: когнитивных, операциональных, эмоционально-мотивационных и т. д. Таким образом, индивидуальное своеобразие решения педагогических задач обусловливается знаниями педагога, неповторимостью опыта и комплексом его индивидуально-психологических характеристик.

Следует помнить, что любая педагогическая диагностическая задача является психодиагностической, если она направлена на распознавание состояния психической системы и ее отдельных элементов, обусловливающих те или иные особенности поведения и деятельности школьника.

Очень часто под педагогической задачей понимается «материализованная ситуация воспитания и обучения, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью» (В. А. Cластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов, 2002), т. е. педагогическая ситуация. Однако педагогическая ситуация определяет лишь комплекс условий, при которых начинает решаться педагогическая задача. Эти условия могут быть полными/неполными, необходимыми, достаточными, способствуя или препятствуя успешному решению задачи. Педагогическая ситуация, как и любая проблемная ситуация, лишь формулирует противоречие, предполагая некую исходную данность. Она только зарождается на уровне педагогической ситуации, которая детерминирует последующие формы активности педагога, такие как планы, программы, модели деятельности, организующие процесс принятия решения и трансформирующие проблемную ситуацию в педагогическую задачу за счет формулирования условий и вопроса, на который необходимо найти ответ. В ходе ее решения педагог обнаруживает, какой информации ему недостает, достраивает условия, преобразует реальность и данность, тем самым пытаясь решить возникшее противоречие.

совокупность всех взаимосвязанных структурных компонентов, таких как цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся, их индивидуально-личностные характеристики), предмет их совместной деятельности, содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура), методы и формы педагогического процесса и материальная база, средства педагогической коммуникации.

В. П. Беспалько (2002) представляет следующую взаимосвязанную совокупность вариантных элементов педагогической системы:

1) учащиеся;

2) учителя;

3) цели воспитания (общие и частичные);

4) содержание воспитания;

5) процессы воспитания и обучения;

6) технические средства обучения;

7) организационные формы воспитательной работы.

Основной характеристикой педагогической системы является то, что отсутствие любого из компонентов, а часто и элементов, ведет к ликвидации самой педагогической системы, и никакой из них не может быть выражен через иной элемент или их совокупность. Другим признаком выступает синергетический эффект, заложенный в педагогической системе.

специфический вид деятельности преподавателя, позволяющий установить степень достижения целей образовательного процесса (например, усвоение обучающимся учебного содержания или эффективности самостоятельной работы обучающегося), включающий ряд стадий, начиная с парциальной оценки и заканчивая интегральной оценкой в педагогической характеристике учащегося.

Место оценивания в развитии образовательной системы уникально, так как именно оно является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения/воспитания и средством осуществления обратной связи. При этом под системой оценивания понимается не только шкала, которая используется при выставлении оценок, и ситуации оценивания, но в целом механизм контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу учебной деятельности ребенка, равно как и его умения объективно определить свои успехи и неудачи. В общем, система оценивания и самооценивания – это естественный механизм саморегуляции образовательного процесса, что определяет его исключительную важность.

Объектом педагогического оценивания может быть как отдельный обучающийся, так и процессуальные/результативные компоненты его активности (учеба, поведение, особенности подготовки к чему-либо и др.). Однако следует помнить, что любая педагогическая оценка проводится с учетом истории оцениваемого события (жизни, подготовки, условий), целей и задач образовательного процесса, которые должны были быть достигнуты или решены, особенностей учащегося, характера заданий, с которыми он должен справиться, и всех релевантных аспектов домашней и школьной обстановки. Объектом педагогической оценки не могут быть способности и личностные качества, динамика развития и формирования психологических сфер школьника. Эта область относится к сфере психологического оценивания.

Педагогическая оценка отличается от других видов оценки не только ориентацией на школьную среду, но и своей методологией. Эти методологические различия выражаются в более широком использовании оценочных (рейтинговых) шкал, обсервационных методов, критериально-ориентированных мер и «динамических» (тест-обучение-тест) подходов. А также в поиске средств так называемого недискриминационного педагогического оценивания, т. е. в попытках разработать и обосновать методы, которые, с одной стороны, не лишали бы отдельных учеников возможности продемонстрировать присущие им способности, а с другой – давали бы значимую для образовательного процесса информацию (адекватности используемого содержания образования, приемов, моделей, заданий, качества педагогической деятельности и т. д.). Другим отличительным признаком педагогической оценки является то, что она выступает одним из ведущих регуляторов поведения и деятельности ребенка, средством непосредственного руководства учением учащихся. Существует прямая зависимость между характером оценочных воздействий педагога и самочувствием ребенка, его настроением, продуктивностью его деятельности. Если оценки (положительные или отрицательные) на протяжении значительного периода повторяются, то, естественно, повторяются и вызываемые ими чувства. На фоне хорошего эмоционального состояния, обусловленного преимущественно положительными оценками, создается благоприятная почва для формирования познавательных мотивов учения, развития трудолюбия.