Читать онлайн «Справочник школьного психолога». Страница 44

Еще один путь развития учебной мотивации – формирование учебных интересов. Их развитие можно осуществлять через побочные, «простейшие» интересы – дополнительный увлекательный материал, обращение к опыту ребенка, использование собственных наблюдений, практических действий, манипуляций, игр, соревнований, «оживляющие» урок элементы (юмор, необычное задание и т. д.). Такие простейшие интересы становятся переходным звеном к полноценным учебным интересам.

Особое внимание следует обратить на характер и форму поощрения и порицания. Очень тонко, стремясь не разрушить достигнутое, веру в себя, формирующиеся учебные интересы, в форме простого удивления можно высказаться по поводу проступка или ухудшившихся результатов в деятельности или поведении. Ученик в этой работе должен быть главным действующим лицом, принимать активное участие в постановке и обсуждении учебных целей, осознании условий, способов и результатов своих достижений.

Для диагностики учебной мотивации используются разнообразные средства: наблюдение, анкетирование, тестирование проективными и вербальными средствами. Одной из наиболее распространенных методик является опросник А. Реана и В. Якунина «Мотивы учебной деятельности».

автоматизированное действие или операция.

Навык (двигательный) – это приобретенная в результате обучения и повторения способность автоматически воспроизводить действие, оперируя внешними средствами (ручной инструмент, органы управления) с заданной точностью и скоростью.

Навык (учебный) – это автоматизированное действие, в динамическую структуру которого входят когнитивные компоненты.

По Н. А. Бернштейну, основной психологический механизм формирования навыка – это упражнения, когда происходит переход с сознательного управления действием на подсознательный уровень и далее до автоматизма. Качество формирования навыка – его перенос.

Навыки могут согласовано взаимодействовать, способствуя закреплению друг друга, или противодействовать – тормозить (препятствовать) становлению нового навыка.

● Согласование навыков происходит в случае, если:

● система движений, входящих в один навык, соответствует системе движений, входящих в другой;

● реализация одного навыка создает благоприятные условия для выполнения другого (один является средством усвоения другого);

● действие, которое является конечным в одном навыке, фактически выступает началом (продолжением) в другом.

● Противодействие одного навыка в формировании другого навыка может быть в случае если:

● система движений одного навыка противоречит системе движения, входящей в другой навык;

● при переходе к формированию нового навыка фактически приходится «ломать» структуру старого, переучивать;

● когда система движений, входящих в один навык, частично содержащийся в другом, уже доведенном до автоматизма, искажает его.

потенциальное, относительно постоянное изменение в поведении, происходящее в результате приобретения опыта, не вследствие утомления, созревания, приема препаратов, травмы или заболевания.

Опыт в данном случае подразумевает контакт с внешними и внутренними событиями, к которым чувствителен организм, а также участие в них или столкновение с ними.

Признаками изменения в поведении служат действительные или потенциально доступные наблюдению изменения в результате приобретения опыта, которые обеспечивают доказательство тому, что факт научения имел место. При этом следует помнить, что долговременное воздействие опыта не всегда очевидно сразу.

Методологической основой научения выступает теория классического обучения И. П. Павлова, которая получила свое развитие в работах психологов-бихевиористов – Дж. Уотсона, Э. Торндайка, К. Халла, Б. Скиннера и др.

см. система образования.

совокупность условий, предоставляющих возможность для субъектов осуществлять образовательную деятельность. По И. А. Баевой (2002), система образовательных условий, которые необходимы для практической реализации данной образовательной технологии и миссии данного образовательного учреждения, включая пространственно-предметные условия, систему межличностных (социально-психологических) взаимоотношений между субъектами учебно-воспитательного процесса и пространство разнообразных видов деятельностей, необходимых для социализации обучающихся в соответствии с возрастными особенностями развития и индивидуальными интересами обучающихся.

В. Г. Воронцовой (2001) «среда» понимается как «совокупность условий, влияющих на формирование и функционирование человека в обществе, как предметная и человеческая обстановка личности, ее способности, потребности, интересы, сознание, что позволяет рассматривать личность в равной мере и как носителя, и как представителя среды».

● Т. Е. Климова (2000) выделяет следующие компоненты образовательной среды:

1) когнитивный;

2) деятельностно-практический;

3) ценностно-мотивационный;

4) эмоционально-оценочный;

5) личностно-смысловой.

Единство всех компонентов позволяет сформировать обучающемуся собственную жизненную позицию, в которой интегрируется научно-исследовательское мировоззрение, научное мышление, практические знания, умения и навыки, систему ценностей, потребностей и мотивов.

Особое значение имеет психологическая безопасность образовательной среды – осознание и прочувствование (учащимися, родителями, педагогами) образовательной среды как комфортной, не содержащей в себе риски и неспособной причинить вред. Спокойная, доброжелательная атмосфера, внимание, уважение, терпимость, психологическая поддержка, отсутствие предвзятости, высокий уровень вовлеченности в образовательный процесс всех его участников, солидарность, сотрудничество, обучение навыкам взаимодействия, сопричастность к жизни школы и коллектива, ощущение своей состоятельности в учебной деятельности, соответствующие возрастным и интеллектуальным возможностям ребенка, школьные нагрузки, индивидуальный подход, неформальное общение, взаимопомощь, возможность выразить свою точку зрения, свободное выражение чувств, не причиняющих вред другим, референтная значимость личности в группе, учет личных проблем и затруднений, внимание к просьбам и предложениям – все это выступает факторами, повышающими способность образовательной среды быть безопасной, поскольку каждый из них содержит защитные функции в своих характеристиках.

Как пишет И. А. Баева (2002), психологически безопасной средой можно считать такую среду, в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней и которая характеризуется высокими показателями индексов удовлетворенности взаимодействием и защищенности от психологического насилия – неуважения, недоброжелательного отношения, неприятия, критики, публичного оскорбления, унижения достоинства, обвинений, угроз, игнорирования, изоляции, чрезмерных требований и принуждения – и психологической травмы. Соответственно психологически безопасное образовательное пространство школы создается за счет образовательной политики (системы мер), направленной на сохранение и укрепление физического, психического и социального здоровья всех субъектов образовательного процесса, опирающейся на их социально-психологическую компетентность (рис. 4).

Рис. 4. Структурная модель психологической безопасности образовательной среды школы (по И. А. Баевой, 2002)

Это обеспечивает, с одной стороны, снижение нервно-психического напряжения и повышение способности к саморегуляции, а с другой стороны, поддерживает единство «Я», увеличивает эмоциональную защищенность и укрепляет психическое здоровье личности. Насыщение каждого из направлений (в горизонтальном – обучение личности конструктивным способам взаимодействия, освоение ею гуманистических ценностей, норм и правил, в вертикальном – формирование социально-психологического комфорта, своей значимости, личностной позиции) психологическими ресурсами создает психологическую безопасность образовательной среды.

концептуальное единство целей, содержания и методов обучения и развития обучающихся, включая их социализацию и индивидуализацию.

Образовательная технология предполагает систему взаимодействия педагога и учащихся в образовательном процессе, построенную на конкретной идее и психолого-педагогическом подходе (традиционном, развивающем, личностно-ориентированном, проблемном и т. д.). Ключевым элементом любой образовательной технологии являются методы обучения и развития. Поэтому дидактически наиболее изученным и известным аспектом проблемы образовательных технологий являются составляющие ее методы обучения, воспитания и развития.